Contexto escolar e inteligencia emocional en instituciones educativas públicas del ámbito rural y urbano del departamento de boyacá (colombia)

Resumen

La educación es un derecho, una posibilidad, una necesidad y un privilegio que todo ser humano requiere, y si bien es cierto que ésta se desarrolla en todos los contextos y no únicamente en la escuela, sí es esta última la que ha sistematizado y generado una serie de conocimientos y teorías que posibilitan la construcción de la personalidad a partir del desarrollo integral (físico, psicológico, corporal, emocional, cognitivo y social) de las personas, en especial de los niños (Delors, 1994; Lafrancesco, 2003; Maturana, 1999; Morín, 1999; Zubiria, 2002). Ahora bien, la educación de calidad debe ser una posibilidad real para todos los miembros de una comunidad, sin importar su ubicación geográfica o sus condiciones socioeconómicas. Sin embargo, algunas tendencias centradas en la productividad supeditan el desarrollo humano a través de políticas de estado que no sólo son inconvenientes, sino además excluyentes, debido a que favorecen a los sectores que gozan de cierta condición económica. Esta configuración resultante genera una gran heterogeneidad respecto a las condiciones, características, recursos, infraestructura, calidad, resultados, nivel y oportunidades que se le brindan al estudiantado. Dichas particularidades y diferencias inciden con mayor contundencia en la educación del contexto rural, la cual se estructura por lo general sobre condiciones mínimas o por lo menos limitadas, a pesar incluso de los esfuerzos que se realizan en los ámbitos globales, nacionales, regionales y locales, los cuales no alcanzan a generar el desarrollo integral de los niños y de las comunidades. En este sentido, la FAO & UNESCO (2004) señalan que las zonas rurales son un sector subdesarrollado dentro de los países en desarrollo. Sumado a esto, en el contexto global se ha mantenido la premisa de otorgar mayor importancia al desarrollo de las matemáticas y el lenguaje, aspecto que implica, además, mayor apoyo y preocupación de los sistemas educativos hacia estas áreas, ya que es desde allí desde donde se mide la calidad educativa y se asumen las decisiones y propuestas educativas, dejando de lado y desconociendo la importancia y riqueza de otras áreas y disciplinas, como la educación musical y artística (Ghysels, 2009; Peralta, 2008; Viglione, 2009), así como su aporte e importancia para el crecimiento humano y su estabilidad psicosocial. Todo ello implica que, si esta posibilidad es aún inexistente para una gran cantidad de niños y jóvenes del sector urbano, es casi impensable para aquellos que viven y se desarrollan en la zona rural. Finalmente, la mayoría de las escuelas rurales funciona bajo la metodología multigrado, con docentes que ya tienen suficiente trabajo y responsabilidad como para asumir este tipo de procesos artístico-pedagógicos para los que, por otra parte, no están cualificados (Herbst, Wet & Rijsdijk, 2005). La heterogeneidad descrita genera la existencia de sectores poblacionales rezagados y en algunos casos deprimidos, para los cuales la situación económica incide no únicamente en el desarrollo académico y la excelencia educativa, sino también en las condiciones y calidad de vida, la cual está mediada por los altos índices de pobreza de la población campesina, las crecientes pero aún escasas posibilidades de acceso del sector al manejo e implementación de las TIC, la fragilidad de la formación docente en metodologías para la educación rural y la baja inversión económica que realizan algunos países en el sector educativo y, en especial, en el ámbito rural (Janvry & Sadoulet, 2000; Perfetti, 2004; Viñas, 2003). Por lo tanto, es posible afirmar que este panorama determina la brecha existente entre lo urbano y lo rural y, que todas las dificultades e inconvenientes que tienen lugar en el sector urbano se desplazan, reproducen y complejizan en el sector rural. Igualmente, es muy común la implementación de modelos del sector urbano con mínimos recursos y sin la contextualización adecuada así como la medición estandarizada de la calidad educativa, sin tener en cuenta las diferencias de los dos sectores y las condiciones particulares de cada uno de ellos (Tomasevski, 2004). En Colombia se han implementado varios modelos educativos desde el Proyecto de Educación Rural (PER), como el Preescolar escolarizado o no escolarizado, la aceleración del aprendizaje, la Escuela Nueva, la Posprimaria, la Telesecundaria, el Servicio de Educación Rural (SER), el Sistema de Aprendizaje Tutorial (SAT), el Programa de Educación Continuada - CAFAM y la Etnoeducación (MEN, 2001a). Sin embargo, es indispensable indagar sobre la realidad de las escuelas que forman parte del sector rural para poder determinar la incidencia de las políticas y proyectos en los niños y jóvenes del sector. Además, si bien es cierto que en la actualidad existen diversas políticas y propuestas para el desarrollo de las zonas rurales y sus respectivas realidades educativas por parte de los gobiernos, las Universidades y diferentes instituciones no gubernamentales, aún son insuficientes las investigaciones y estudios que permitan ahondar en las realidades y necesidades de este sector para generar un mejor entendimiento que posibilite, desde este punto de partida, proponer acciones y desarrollos educativos y humanos. Desde otra perspectiva, el tradicional énfasis de muchos sistemas educativos que potencian el desarrollo cognitivo mientras se despreocupan de las habilidades emocionales, tratando de mantener desligadas dos funciones que están íntimamente relacionas y son interdependientes, dificulta un verdadero desarrollo integral, debido a que no se vincula, tal y como señalan Agulló, Filella, Soldevila, & Ribes (2011) lo afectivo con lo cognitivo, impidiendo el reconocimiento de las emociones de los estudiantes, los padres de familia, los profesores y las demás personas que intervienen en el proceso educativo. En este sentido, Fernández-Berrocal & Extremera (2002) plantean que para lograr la estabilidad psicológica, así como el éxito cotidiano y profesional, es indispensable ir más alla de la inteligencia académica, equilibrando, como plantea Greenberg (2003), la mente y el corazón, enseñando así a los niños a permanecer calmados. Adicionalmente, el fortalecimiento de habilidades sociales y emocionales reduce en el estudiantado las conductas violentas, el consumo de alcohol y los problemas de deserción (Lantieri, 2010). Es por esto, que se requiere de la presencia de dos factores importantes, por un lado, el desarrollo de competencias emocionales en los docentes que mejoren su calidad de vida y, por ende, se reflejen e incidan adecuadamente en sus estudiantes. Por el otro, el trabajo mancomunado entre las instituciones encargadas de la formación profesoral, las instituciones educativas y la administración (Palomera, Fernández-Berrocal & Brackett, 2008; Palomera, Gil-Olarte, & Brackett, 2006; Petrides, Sangareau, Furnham, & Frederickson, 2006). El estudio de las emociones ha recorrido un largo e importante camino que pasa por el psicoanálisis freudiano, el conductismo, la psicología cognitiva, el análisis facial de las emociones, la psicología positiva y la neurociencia afectiva. Sin embargo, tal y como señala la comunidad científica, es en 1990, con un artículo publicado por Peter Salovey & John Mayer, cuando aparece el concepto de Inteligencia Emocional (IE), estableciendo el punto de partida para un importante despliegue de investigaciones, instrumentos de medición y constructos teóricos que le han dado un gran desarrollo al concepto y su implementación en el ámbito clínico, educativo y organizacional preponderantemente. Desde la perspectiva educativa, son muchos los estudios y los programas que investigan, reflexionan y desarrollan propuestas desde la IE, tanto en el estudiantado como en el profesorado, por ejemplo, respecto a la autoestima y el liderazgo (Barling, Slater, & Kelloway, 2000; Gil-Olarte, Palomera, & Brackett, 2006; Palmer, Walls, Burgess, & Stough, 2001); problemas de absentismo y mala conducta (Petrides, Frederickson, & Furnham, 2004); el maltrato y la violencia, así como el consumo de drogas y tabaco (Brackett, Mayer, & Warner, 2004; Limonero, Tomás-Sábado & Fernández-Castro, 2006; Trinidad & Johnson, 2001; Trinidad, Unger, Chou & Johnson, 2004), entre otros. Con respecto a las emociones y la inteligencia emocional, a pesar del importante desarrollo reciente en el contexto internacional de este constructo y de las diversas iniciativas e intervenciones, en el departamento de Boyacá (Colombia) este tipo de estudios ha sido casi inexistente, aspecto que se ve reflejado en las carentes publicaciones en revistas académicas. Este panorama reclama indagaciones y estudios que puedan contribuir, de alguna manera, al fortalecimiento del desarrollo emocional, humano y académico en el departamento. Por otra parte, adentrarse en el contexto rural desde la perspectiva de la inteligencia emocional y social amplía considerablemente las posibilidades de investigación no sólo de la IE sino, además, de las características individuales y colectivas de los ámbitos académicos, sociales y culturales de este segmento poblacional que, a pesar de representar en el departamento de Boyacá el 47.76% del total de la población (DANE, 2005), suele ser el menos atendido. Por lo tanto, la presente investigación pretende mostrar la situación actual de diferentes instituciones educativas desde la óptica del profesorado, y analizar el coeficiente emocional de los niños de los grados cuarto y quinto de primaria del contexto público rural y urbano del departamento de Boyacá (Colombia), con la finalidad de profundizar en su realidad específica, para establecer un punto de partida en el desarrollo de futuros proyectos. Para ello, este trabajo de investigación se estructura en dos grandes apartados, uno dedicado al marco teórico y otro al estudio empírico. El marco teórico incluye tres capítulos. El primero se orienta a las emociones y la inteligencia emocional. El segundo hace referencia a la legislación educativa en Colombia. En el tercero se presenta una panorámica general de la educación rural en el contexto global, Latinoamérica, Colombia así como su relación con la educación musical. Por su parte, en el estudio empírico se describen, en el capítulo cuatro, el planteamiento de la investigación, sus principales objetivos y las hipótesis planteadas. En el quinto capítulo se presenta el método seguido (participantes, instrumentos y procedimiento). El sexto capítulo incluye los resultados derivados de los análisis estadísticos de los datos obtenidos mediante los dos instrumentos aplicados, uno a los docentes y el otro a los niños y jóvenes de las sedes participantes en el estudio. El último capítulo, el séptimo, integra la discusión derivada de los principales resultados encontrados, las conclusiones generales y las perspectivas futuras de trabajo.