Incidencia del nivel de bilingüismo en las competencias para interpretar, en función del entrenamientoun estudio francés-español

Zusammenfassung

Tanto la interpretación como el bilingüismo son dos ámbitos poco conocidos en la sociedad en general, pero también en ciertos entornos profesionales. La interpretación, por un lado, suele confundirse con la traducción. Además, los propios clientes no suelen conocer qué técnicas se les pueden ofrecer ni qué formación o competencias debe reunir un intérprete, ya que se suele dar por hecho que basta con conocer los dos idiomas con los que se va a trabajar. El bilingüismo, por otro lado, también es un concepto muy confuso, que se presta a multitud de definiciones y percepciones diversas. La relación que guardan la interpretación y el bilingüismo suele ser más desconocida aún. No existen muchos estudios acerca de ella, y menos aún un estudio experimental centrado en unas competencias concretas. Por ello, consideramos que este trabajo, que busca ahondar en dicha relación de forma científica, puede ofrecer una aportación ciertamente novedosa. Consideramos que se trata de dos disciplinas que confluyen y, por ello, queremos abordarlas desde dos perspectivas: la de la interpretación y la de las ciencias cognitivas y la psicolingüística que nos permiten estudiar los procesos cognitivos que intervienen tanto en la interpretación como en el bilingüismo. Así, el objetivo principal de la presente tesis doctoral ha sido acercarnos al estudio de la competencia lingüística, o bilingüismo, relacionada con la interpretación. Más concretamente, de cómo el bilingüismo influye en las demás competencias que necesita el estudiante de interpretación para efectuar esta tarea, y qué papel desempeña el entrenamiento en todo ello. El trabajo se encuentra dividido en una revisión teórica del estado de la cuestión y un estudio empírico de un caso concreto, con el que se intenta apoyar o contradecir líneas previamente identificadas cuando hay oposición entre ellas. El primer capítulo del marco teórico se centra en el concepto de interpretación. Tras detallar las diferentes técnicas que engloba (deteniéndonos especialmente en la consecutiva y la simultánea), la primera necesidad con la que nos encontramos consistió en delimitar el concepto de lengua materna. Observamos que no existe un consenso al respecto y que, incluso, varias de las denominaciones (lengua nativa, primera y segunda lengua, lengua de uso habitual, etc.) son insuficientes para campos como el la interpretación y el bilingüismo. Por ello, decidimos decantarnos por la denominación de lenguas A, B y C que ofrece la AIIC, por considerarla la más afín a la disciplina, la utilizada por los propios intérpretes profesionales y la menos ambigua. A continuación, al describir detalladamente los procesos cognitivos que intervienen en la interpretación, observamos que se trata de una de las tareas cognitivas más complejas y difíciles. De hecho, intervienen tal cantidad de procesos de comprensión, de cambio de código, de producción, de control, etc. de manera simultánea, que es prácticamente imposible siquiera disociarlos, puesto que se solapan a lo largo de todas las fases. Apoyamos así una perspectiva horizontal del proceso, basada en el modelo de esfuerzos de Gile de 2002, frente a la perspectiva vertical de los inicios de la teoría del sentido de Seleskovitch (1984). Puesto que nos basamos en la competencia lingüística y su relación con las demás competencias necesarias para interpretar, decidimos definir el concepto de competencia en función del Espacio Europeo de Educación Superior, por ser actualmente muy utilizado y el más relacionado con la formación académica universitaria (entorno de nuestros sujetos). Nos referimos, pues, tanto a actitudes como a conocimientos, habilidades instrumentales y habilidades metacognitivas. Además, establecemos que las competencias son susceptibles de mejorar y desarrollarse a lo largo de toda la vida, con entrenamiento y experiencia adquirida. A continuación, era esencial detectar las principales competencias requeridas para interpretar. Encontramos que parece existir un cierto consenso tácito al respecto de cuáles debe reunir un intérprete, referidas y repetidas por casi todos los investigadores, los profesionales y los docentes: conocimientos lingüísticos, capacidad para hablar en público, resistencia al estrés, cultura general, memoria, capacidad de síntesis y análisis, capacidad de concentración, voz agradable, etc. Sin embargo, debido a la escasez de investigación en este ámbito, no parece existir el mismo consenso para una propuesta de clasificación de todas ellas (aunque hacemos especial referencia a la propuesta de PACTE con su ¿competencia traductora¿, la cual se extrapola también a la interpretación), ni tampoco para unas posibles herramientas para evaluarlas. Por ello, optamos por analizar cómo las detectan y evalúan las principales escuelas y facultades que forman a los futuros intérpretes, tanto en sus pruebas de acceso como durante la formación que imparten. Tras detallar estos parámetros e intentar agruparlos, estamos en disposición, en primer lugar, de proponer un posible perfil del intérprete, con las competencias que le caracterizan y, en segundo lugar, de establecer un sistema propio de medición de las competencias de nuestros sujetos de cara a las pruebas empíricas a las que los someteríamos. De esta forma, proponemos un perfil del intérprete profesional y del estudiante de interpretación a fin de enfocar la formación en interpretación abarcada por nuestro estudio. Dichos perfiles se caracterizarían por las diversas competencias previamente detectadas, agrupadas básicamente en un nivel lingüístico, un nivel psico-afectivo y un nivel meta-lingüístico, junto con un dominio a nivel de conocimiento experto de cada una de las técnicas propiamente dichas de interpretación (consecutiva, simultánea, etc.) recibidas y desarrolladas durante los años de formación. Más concretamente, la formación académica que suelen recibir los estudiantes de interpretación suele centrarse en enseñar y desarrollar las técnicas de consecutiva, bilateral, traducción a vista y simultánea. Todo ello atendiendo al siguiente orden: consecutiva (primero sin toma de notas) antes que simultánea, directa antes que inversa y traducción a vista como introducción a la simultánea. Advertimos que es importante tener en cuenta una serie de factores fundamentales que pueden modular el perfil del estudiante, como son la existencia o no de una prueba de acceso, de si se trata de unos estudios de primer o de segundo ciclo, de si ha existido un contacto previo con la traducción¿ Así, concluimos que es necesario contar con todo ello al seleccionar a nuestros sujetos. El segundo capítulo se centra en las justificaciones teóricas que relacionan el bilingüismo con la interpretación. La primera necesidad emergente consiste en definir el concepto de bilingüismo. Encontramos una enorme dificultad para hacerlo debido a la complejidad que encierra y a la enorme variedad de perspectivas según la corriente investigadora que lo contempla. Después de analizar la literatura relacionada y de despejar algunos mitos o ideas falsas sobre el mismo, decidimos finalmente situarnos en un término medio entre las posiciones más extremas (bilingüismo puro: bilingüe es aquel considerado nativo en dos comunidades lingüísticas y culturales) y las menos exigentes (bilingüe es aquel que domina una de las cuatro habilidades de una lengua extranjera: expresión escrita, expresión oral, comprensión escrita o comprensión oral). Decidimos adoptar una definición amplia de bilingüismo, según la que habría distintos niveles de competencia lingüística, con un equilibrio entre los pares de lenguas, variable y susceptible de modularse a lo largo de la vida. Así, debemos buscar en qué sentido nuestros sujetos son bilingües, o en qué grado. El siguiente paso consistió en investigar su relación con la interpretación. Pretendemos vislumbrar si existen estudios que corroboraran la hipótesis de que una persona bilingüe cuenta con unas capacidades determinadas que le permiten ejecutar con facilidad tareas de traducción o interpretación. Así, nos adentrarnos en los estudios sobre traducción o interpretación natural frente a la profesional. Analizamos en primer lugar cómo incide el bilingüismo en los procesos cognitivos en general, para pasar a continuación a los procesos cognitivos específicos de la traducción y la interpretación. Destacamos que, efectivamente, el bilingüismo se asocia al desarrollo de determinados procesos cognitivos que coinciden con los que se requieren para tareas de interpretación (por ejemplo, en los procesos de comprensión, de acceso a la memoria a largo plazo, de velocidad de producción, de auto-control etc.), por lo que parece corroborarse que el bilingüe estaría capacitado para la traducción y la interpretación natural. Sin embargo, detallamos diferentes estudios que comparan a traductores /intérpretes profesionales con bilingües sin formación en la materia, o con estudiantes de interpretación, y observamos que en la mayoría de ellos, o bien las diferencias eran inapreciables o bien destacaba el primer grupo con mejores resultados. Se observa que en los procesos cognitivos de comprensión, no parece haber grandes diferencias. En cambio, en tareas de memorización (tanto en la memoria de trabajo y su capacidad de almacenamiento, como en la memoria a largo plazo), en velocidad lectora, en tareas de velocidad de traducción, en el uso de la documentación, etc., los profesionales de la traducción/interpretación parecen obtener mejores resultados que los bilingües. Así, parece que la formación y la experiencia en tareas de interpretación modulan el uso de los procesos cognitivos de un modo diferente a cómo lo hace el bilingüismo (por ejemplo en los procesos de la memoria de trabajo, decodificación y recodificación, rapidez de cambio de código, coordinación de tareas lingüísticas duales), por lo que se deduce que el intérprete profesional desarrolla sus procesos cognitivos de una forma específica y diferente al desarrollo cognitivo de un sujeto bilingüe sin entrenamiento en interpretación. Por último, analizamos brevemente qué datos nos ofrecen al respecto los estudios sobre el sustrato neural y observamos que, desde una base psicobiológica, parecen existir diferencias hemisféricas entre los procesos psicolingüísticos que realiza un bilingüe sin entrenamiento en interpretación y los de un intérprete profesional. Por ello, concluimos que el intérprete no parece caracterizarse tanto por su bilingüismo como por su habilidad para descodificar un mensaje en un idioma y recodificarlo en otro de manera casi inmediata, aplicando estrategias específicas y en un contexto de presión temporal y factores de estrés. De este modo, puesto que partimos de la base de que el bilingüismo tiene una influencia en la interpretación, en nuestro estudio analizamos cómo incide el bilingüismo de nuestros sujetos en sus demás competencias antes del entrenamiento, aproximándonos a la interpretación natural, y cómo incide el bilingüismo de nuestros sujetos en sus demás competencias después del entrenamiento, aproximándonos a la interpretación profesional o aprendida. Como consecuencia, el hecho de comparar la ejecución antes y después del entrenamiento nos ofrece también datos sobre la importancia de la formación en todas las competencias relacionadas con la interpretación. Con todos estos análisis, conclusiones y predicciones en mente iniciamos nuestro estudio empírico, para aplicar a nuestro caso práctico las hipótesis planteadas por la teoría y observar en un caso real la incidencia del bilingüismo en las demás competencias que entran en juego en la interpretación. Nuestras hipótesis de partida son las siguientes: a) Las competencias relacionadas con la interpretación son susceptibles de desarrollarse y variar gracias a la formación, la cual podría desempeñar un papel esencial en la futura calidad del trabajo del intérprete. b) Aun así, es esencial tener la mayoría de las competencias relacionadas con la interpretación ya en ciernes, y presentes aunque sea en un grado potencial, antes de iniciar el entrenamiento. c) La competencia lingüística (nivel de bilingüismo) tiene influencia sobre las demás competencias antes de iniciar el entrenamiento, especialmente en lo que concierne a los aspectos cognitivos. d) El desarrollo de la competencia lingüística (nivel de bilingüismo) modulará en gran medida el desarrollo de las demás competencias. e) Del mismo modo, la competencia lingüística (nivel de bilingüismo) también puede verse modulada, incluso compensada, por el desarrollo de las demás competencias durante la formación. f) En el caso de encontrar diferencias en los resultados relacionados con las competencias para interpretar, causadas por la competencia lingüística (nivel de bilingüismo) inicial, podría suceder que el entrenamiento específico en interpretación modulara o atenuara estas diferencias. g) Los resultados de estudios que comparan a sujetos bilingües sin formación en interpretación con monolingües hacen predecir que los bilingües pueden tener mayor capacidad en tareas necesarias para la interpretación, ya que cognitivamente parecen estar más preparados. Como consecuencia, podemos predecir que aquellos sujetos con mayor nivel de competencia lingüística (o nivel de bilingüismo) antes de iniciar el entrenamiento obtendrán mejores resultados en las tareas relacionadas con la interpretación. h) No obstante, y si se confirma la primera hipótesis relacionada con la importancia del entrenamiento, los sujetos que han finalizado su formación en interpretación pueden obtener mejores resultados en tareas relacionadas con la interpretación que aquellos con una mayor competencia lingüística pero sin entrenamiento. i) En relación con el punto anterior, y según nos hacen predecir estudios referentes a la dicotomía entre traducción natural y profesional, así como otros que relacionan las bases psicolingüísticas del bilingüismo con las de la interpretación, los mecanismos que caracterizan el bilingüismo no parecen ser los mismos que aquellos que caracterizan la actividad de interpretar. Para elaborar las diferentes pruebas de nuestro estudio empírico con la finalidad de contrastar las anteriores hipótesis y predicciones, en primer lugar delimitamos la muestra de sujetos. Debían ser estudiantes de interpretación con el par de lenguas francés-español y con una trayectoria académica similar. Así, optamos por efectuar el estudio con estudiantes de la Facultad de Traducción e Interpretación de la Universidad de Granada. Puesto que queríamos incluir la incidencia del entrenamiento en nuestras medidas, fue necesario establecer dos grupos, el primero de ellos con estudiantes que no hubiesen tenido contacto con la interpretación (alumnos de 3º de la licenciatura) y el segundo con estudiantes cuyas competencias para interpretar ya hubieran comenzado a ser desarrolladas durante un curso académico (alumnos de 4º de la licenciatura). Con respecto a los factores que podían afectar al perfil de los sujetos del estudio, tuvimos en cuenta que los participantes cursaban unos estudios de licenciatura (por lo que su nivel de madurez y conocimiento enciclopédico al acceder a la carrera era el correspondiente a cualquier alumno que termina la educación secundaria), para los que no habían tenido prueba de acceso (por lo que la nota de corte de Selectividad no reflejaba necesariamente en qué estado se encontraban las competencias requeridas para interpretar), que habían tenido contacto previo con la traducción y con materias afines durante, al menos, dos años previos, y que las principales técnicas de interpretación impartidas en su formación eran la consecutiva y la simultánea, además de ciertas nociones de bilateral y traducción a vista. Todo ello fue considerado a la hora de diseñar las pruebas empíricas a las que se enfrentaron. Al terminar de trabajar con la muestra de sujetos, nos encontramos con que el número final de participantes es reducido. En el marco teórico habíamos comprobado que se trata de un problema común en los estudios experimentales con intérpretes, sean estudiantes o profesionales, en comparación con otras áreas de investigación científica. En nuestro caso, la reducida muestra se debe a la cantidad de pruebas que realizamos y a la extensión en el tiempo (todo un curso académico). Fue complicado lograr que todos los sujetos que iniciaron la primera de las pruebas pudiesen estar presentes en todas y cada una de las sucesivas. Por lo tanto, entre las diferentes fases del estudio se produjo una atrición experimental (pérdida paulatina de sujetos) puesto que solamente tuvimos en cuenta los datos de aquellos sujetos que participaron en todas ellas. Como consecuencia, la reducida muestra de sujetos podía resultar problemática en el caso de la potencia estadística de algunos de los resultados. Para solucionar este problema, en algunos de los análisis colapsamos a los participantes de manera que incrementamos el número de observaciones en cada tratamiento experimental. Así, a pesar de dicha reducida potencia estadística, logramos obtener algunos contrastes significativos, por lo que aceptamos algunas de las hipótesis planteadas en nuestros objetivos. En segundo lugar, diseñamos las pruebas para medir las competencias para interpretar de los grupos de sujetos. La primera competencia requerida era el nivel de bilingüismo de nuestros sujetos, por ser la principal con la que íbamos a comparar todas las demás a posteriori. Habíamos decidido adoptar una definición amplia de bilingüismo y establecer en qué grado nuestros sujetos eran bilingües. A fin de determinar un sistema de referencia para ubicar el nivel de bilingüismo de los participantes y medir su nivel de francés (ya que el español era su lengua A, con nivel de ¿nativo¿), decidimos acogernos al Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) por ser el de mayor vigencia actual y el adoptado por la mayoría de los programas académicos y entornos profesionales debido a que fue instaurado por la Unión Europea para homogeneizar las directrices para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas dentro del contexto europeo. Así, las pruebas utilizadas para medir la competencia lingüística de nuestros sujetos se basan en las que elabora de manera oficial el Ministerio de Educación Nacional francés para los estudiantes de lengua francesa, según los criterios del MCER. A continuación, puesto que se trata de un sistema con diversos niveles, tras analizar cada uno de ellos concluimos que el más acorde a la situación de nuestros participantes era el nivel C1. Así, la Fase Empírica 1: nivel bilingüismo, nos permite clasificar a nuestros sujetos en función de si cuentan con un nivel de bilingüismo ¿alto¿ o ¿bajo. Para la Fase Empírica 2, orientada a medir las competencias para interpretar de los sujetos, confeccionamos un sistema de medición propio ya que no existe un claro consenso al respecto de una clasificación de las competencias necesarias para interpretar ni tampoco unas herramientas oficiales para evaluarlas. Nos basamos en los métodos de evaluación de las principales escuelas y facultades que instruyen a los futuros intérpretes, tanto en sus pruebas de acceso como durante la formación, analizando qué competencias se suelen repetir en estos exámenes y, por lo tanto, pueden considerarse básicas e imprescindibles. Fruto de la agrupación y análisis de las diversas competencias mencionadas, unido a nuestra propia experiencia docente y profesional, elaboramos tres principales pruebas empíricas: una de fluidez verbal, otra de memorización (consecutiva sin notas) y una última de traducción a vista. Cada una de las tres tendría que permitirnos englobar y medir el mayor número posible de competencias necesarias para interpretar. Es más, varias de las competencias se miden en más de una de las tres pruebas. Esto se debe a que, inevitablemente, están interconectadas. Por ejemplo, sin capacidad de síntesis y análisis, la fluidez o la memorización resultan más complejas; sin control de la ansiedad, todas las pruebas se pueden ver obstaculizadas; sin cultura general o conocimiento del tema tratado difícilmente se podrá hacer frente a ninguna de las tres pruebas, y así sucesivamente. Esto es también consecuencia de lo resaltado anteriormente sobre el solapamiento de los procesos cognitivos activos durante la interpretación y su perspectiva horizontal. En tercer lugar, con el ánimo de establecer rigor experimental, realizamos un procedimiento de administración de las pruebas controlado, de tal manera que todos los sujetos de cada grupo (grupo de 3º y grupo de 4º) pasaron las pruebas en las mismas condiciones de tiempo, lugar (laboratorios de idiomas de la Facultad de Traducción e Interpretación de Granada) y orden, así como con idénticas instrucciones. El curso académico elegido fue el 2007-2008. Se comenzó con la Fase Empírica 1: Nivel de bilingüismo, y pasamos a continuación a la Fase Empírica 2: Competencias para interpretar, dividida también en dos momentos de medición: antes y después del entrenamiento (comienzo y final de curso), con material diverso pero idéntico en su diseño. Al finalizar todas las pruebas empíricas, para poder analizar los datos obtenidos en función de los objetivos iniciales del presente estudio, optamos por enfocarlos de manera que pudiésemos estudiar, por un lado, los efectos del entrenamiento en las competencias para interpretar y, por otro lado, los efectos del bilingüismo en las mismas competencias para interpretar. Se hicieron unos análisis de varianza (ANOVAs) con un diseño 2x2 factorial mixto, con una variable intra-sujeto y una variable entre-grupos. Se midió el efecto principal de cada variable, la interacción entre variables y se realizaron comparaciones planeadas entre ellas. De este modo, en el caso de los efectos del entrenamiento en las competencias para interpretar, obviamos el nivel de bilingüismo y nos centramos esencialmente en las medidas obtenidas antes y después del entrenamiento (variable intra-sujeto) en cada uno de los cursos del estudio (3º y 4º) (variable entre-grupos), con el fin de comparar los datos antes de tener contacto con las técnicas de interpretación y después de dos cursos de formación, al terminar la licenciatura. En el caso de los efectos del bilingüismo en las competencias para interpretar, obviamos el curso y nos centramos esencialmente en las medidas obtenidas antes y después del entrenamiento (variable intra-sujeto) por el grupo de sujetos con bilingüismo ¿alto¿ y el grupo de sujetos con bilingüismo ¿bajo¿ (variable entre-grupos), con el fin de observar la relación entre el nivel de bilingüismo y el desarrollo de las competencias para interpretar gracias al entrenamiento. Esta segunda parte se complementa con unos últimos análisis de correlación, destinados a evaluar si el nivel de bilingüismo era un factor predictivo de las demás competencias. En ambos casos, se analizan los datos comenzando con los efectos sobre las tres pruebas empíricas juntas, y continuando con los efectos sobre cada una de las medidas de fluidez verbal, memorización y traducción a vista por separado. Así, con respecto al primer enfoque: nuestras principales observaciones son las siguientes: - Independientemente de si se encontraban en 3º o en 4º, los sujetos obtuvieron mejores resultados después del entrenamiento, en comparación con el inicio de curso. - Comparando los dos cursos, el efecto del entrenamiento se observa con mayor magnitud en 4º, tanto en el promedio de las tres medidas juntas como en cada una de ellas por separado. A través de este primer enfoque, nos encontramos en condiciones de corroborar que las competencias para interpretar parecen desarrollarse con la formación. En cuanto al hecho de que lo haga especialmente en 4º, la primera explicación lógica que encontramos es que después de dos años de formación y con la licenciatura finalizada, los sujetos de 4º parecen haber adquirido mayor destreza en el desarrollo de sus competencias que los sujetos de 3º. Aun siendo obvio, conseguimos demostrarlo empíricamente, de manera sistemática y con un control experimental riguroso. Así mismo, las asignaturas de interpretación de 3º son troncales; es decir, se cursan de manera obligatoria. Por ello, las aulas se encuentran más masificadas, lo cual influye en la motivación y el aprendizaje. De hecho, la mayoría del alumnado se suele orientar hacia el itinerario de traducción y abandonar el de interpretación en cuanto puede elegir especialización en cuarto. Además, la docencia en este nivel se centra en una aproximación a las técnicas de interpretación de forma básica y general. En cambio, en 4º, por un lado las competencias desarrolladas se aproximan en mayor medida a la interpretación profesional. Por otro lado, las clases son más personalizadas, interactivas y reducidas, con lo cual la profundización en el aprendizaje es mayor. Al ser un itinerario optativo, el entrenamiento es más intensivo tanto en horas como en dificultad. Esta conclusión entronca en la línea de estudios que apoyan la interpretación profesional. También podemos corroborar que, a pesar de ello, hay que contar con dichas competencias en ciernes antes del entrenamiento. Decíamos que lo ideal sería que los alumnos que inician estudios de interpretación tuviesen sus competencias mínimamente desarrolladas y que esto se suele garantizar con prueba de acceso. No era el caso de nuestros sujetos, por lo que algunos parecen obtener peores resultados en algunas competencias medidas. En cuanto al segundo enfoque, nuestras principales conclusiones son las siguientes: - Independientemente del momento de medida, es decir antes o después de iniciar el curso correspondiente a cada sujeto, el grupo de alto bilingüismo obtuvo mejores resultados que el grupo de bajo bilingüismo. - Independientemente del nivel de bilingüismo, una vez más los resultados de los sujetos fueron mejores después del entrenamiento, confirmándose de nuevo así las conclusiones del primer enfoque. - Al comparar los dos momentos de medida, a fin de observar el efecto del nivel de bilingüismo según si nos encontramos antes o después del entrenamiento, observamos un dato de gran relevancia para el presente estudio: las diferencias en los resultados entre los sujetos con alto bilingüismo y los de bajo bilingüismo solamente son estadísticamente significativas en el momento de medida previo al entrenamiento. Así, es posible que el alto nivel de bilingüismo lleve asociado el desarrollo de habilidades cognitivas útiles durante la interpretación, las cuales utilizan los sujetos cuando no poseen entrenamiento específico en estas tareas (en la línea de estudios que apoyan la traducción natural). En cambio, después del entrenamiento (cuando los sujetos con bajo bilingüismo reciben formación), estas diferencias entre ambos grupos parecen desaparecer. A través de este segundo enfoque, nos encontramos en condiciones de corroborar que el nivel de bilingüismo parece influir en las demás competencias requeridas para interpretar, y que lo hace en el sentido de que un alto nivel de bilingüismo antes del entrenamiento parece conllevar mejores resultados en tareas de interpretación. Así, en cada prueba de pre-entrenamiento lo sujetos con alto bilingüismo parecen hacer un uso más eficiente de los procesos cognitivos necesarios para realizar cada tarea. Esta observación entroncaría en la línea de estudios que defienden las ventajas cognitivas desarrolladas por bilingüismo y que apoyan la interpretación natural. No obstante, también podemos corroborar que las diferencias encontradas antes del entrenamiento, se atenúan después de este. Así, con entrenamiento, la tendencia se modifica y el nivel de bilingüismo parece dejar de tener tanta relevancia en los resultados. Esta observación entronca en la línea de estudios que apoyan la interpretación profesional. Corroboramos también así que un sujeto con bajo nivel de bilingüismo pero sometido a entrenamiento específico parece poder obtener mejores resultados en interpretación que un sujeto con mayor nivel de bilingüismo pero sin entrenamiento. Por último, corroboramos que los mecanismos desarrollados por el bilingüismo no parecen ser exactamente los mismos que los desarrollados por la interpretación, tal y como apuntaban estudios sobre la interpretación profesional y otros que relacionan las bases psicolingüísticas del bilingüismo con las de la interpretación. En definitiva, nuestras principales conclusiones serían las siguientes: - No es que los bilingües tengan capacidades para interpretar por naturaleza, pero sí cierta predisposición natural. Parece que ciertas capacidades cognitivas se encuentran ya desarrolladas. Así, los procesos cognitivos potenciados por un alto nivel de bilingüismo parecen modular los procesos cognitivos necesarios para interpretar de manera natural. - No obstante, parece que no bastaría con ello. Haría falta más, ya que el nivel de bilingüismo no sería tan determinante. En efecto, una persona con baja competencia lingüística parece poder llegar a adquirir las mismas competencias para interpretar, siempre y cuando reciba un entrenamiento específico. - Para lograrlo, parece imprescindible desarrollar otras competencias (además de la lingüística), las cuales no vienen desarrolladas por el bilingüismo, además de aprender las técnicas propias de la disciplina. - Así, una buena formación parece complementar, e incluso suplir, la mera competencia lingüística. Terminamos nuestro estudio señalando posibles lagunas del presente trabajo así como indicando posibles futuras vías de investigación abiertas por él.