Liderar la implementación del plan de mejora escolaroportunidades, desafíos y dificultades. Un estudio de caso

Resumo

1. Introducción. El presente documento es una síntesis de la tesis doctoral titulada ¿Liderar la implementación de Planes de Mejora Escolar: Oportunidades, desafíos y dificultades. Un estudio de Caso. El objetivo general es indagar y comprender los desafíos, dificultades y oportunidades que significa para un equipo directivo, especialmente para el director, la implementación de un Plan de Mejoramiento Educativo, que tenga como meta central estandarizadas. Los objetivos específicos son: elevar el rendimiento de los alumnos en pruebas ¿ Comprender las prácticas de liderazgo que se encuentran presentes en la puesta en marcha de un cambio planificado, como es la implementación de un Plan de Mejoramiento Escolar. ¿ Indagar y analizar las relaciones entre cambios en la gestión institucional y mejoramiento en el desempeño de los alumnos en pruebas estandarizadas, a partir de la implementación de un Plan de Mejoramiento Escolar. ¿ Analizar la relación escuela-sostenedor en el contexto de la implementación de un Plan de Mejoramiento Escolar, que tiene como finalidad mejorar los resultados de los alumnos en pruebas estandarizadas aplicadas nacionalmente. Este estudio se desarrolla de modo paralelo a la puesta en marcha de la Ley SEP. Si bien esta legisla en varios sentidos, solo nos centraremos en dos: el primero de ellos, es que reconoce que los alumnos vulnerables requieren más apoyo y recursos para lograr aprendizajes de calidad; y el segundo, es que clasifica a los establecimientos según sus resultados en tres categorías, autónomos, emergentes y prioritarios. Los dos últimos están obligados a elaborar Planes de Mejora, razón que nos ha llevado a de arrollar este estudio en un establecimiento emergente. Este resumen se encuentra divido en cuatro secciones, la primera de ellas sintetiza e interrelaciona los elementos del marco teórico, la segunda presenta la metodología y el análisis de resultados y la tercera y final a las conclusiones. 2. Marco Teórico. El mejoramiento continuo de la calidad de los aprendizaje y del sistema educativo nacional es una de las preocupaciones constantes de los gobiernos, ya que existe ¿en algunos casos¿ una convicción casi lineal de la relación entre calidad educativa de un país y oportunidades de desarrollado económico. Esta convicción ha implicado que los gobiernos desarrollen políticas educativas y destinen gran cantidad de recursos para consolidar esta relación. En el contexto chileno las políticas públicas han optado por desarrollar un sistema de evaluación externa, el que se enfoca a tres actores: los estudiantes, a través de la aplicación de la prueba Simce; los profesores, a través de la evaluación docente destinada a acreditar sus competencias pedagógicas; y la escuela, a través de los Planes de Mejoramiento Educativo. Todas estas evaluaciones pueden ser consideradas de alto impacto (Ravela, 2002, p. 7). Los docentes mal evaluados son excluidos del sistema de educación municipal, los establecimientos pueden perder la subvención estatal y los bajos resultados de manera sostenida en el Simce son motivo de incumplimiento del Plan de Mejora, lo que implica la pérdida de la subvención estatal. Las altas implicancias de los resultados en los tres instrumentos aplicados genera tensión especialmente en los establecimientos educacionales con bajos resultados sostenidos. La elaboración de los Planes de Mejoramiento se desarrolla a partir de datos de evaluaciones externas y del diagnóstico institucional realizado por cada establecimiento según las orientaciones del Ministerio de Educación, por lo que estos Planes de Mejoramiento pueden ser considerados planes estratégicos de corto plazo orientados a resultados. La implementación de estos implica desarrollar cambios e innovaciones en la escuela que, definida como una organización compleja, resulta una tarea desafiante para el director, especialmente cuando los cambios son impuestos externamente. Este es un aspecto relevante, ya que como plantea Bryk (1999), en las escuelas en que las interacciones entre los docentes son frecuentes y las acciones de ellos son gobernadas por normas compartidas enfocadas en la práctica y mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje, se evidencia una comunidad profesional que se encuentra en mejores condiciones para implementar cambios y desarrollar innovaciones, ya que cuenta con relaciones sociales desarrolladas entre sus miembros, quienes comparten valores y propósitos educativos. Es una comunidad profesional, que cuenta con tiempo para conversar sobre sus prácticas pedagógicas y los resultados de los alumnos, que puede apropiarse de mejor forma de las metas de un Plan de Mejoramiento, y que por lo mismo puede cambiar o adecuar prácticas nuevas, aunque el plan sea orientado externamente. La conducción de los procesos de cambio e innovación, es decir, generación de condiciones y ejercicio de influencia sobre las prácticas pedagógicas de los docentes, es una acción que se encuentra asociada al liderazgo del director. Variados autores han analizado la relación del liderazgo como un factor fundamental de la gestión exitosa1, entre ellos podemos nombrar a Anderson (1989); Arvonen y Petterson (2002); Austin (1997); Bolam, McMahon, Pocklington y Weindling (1993); Cheng (2002); Day et ál. (2007); Day, Sammons, Hopkins, Leithwood y Kington (2008); Hallinger y Heck (1996); Harris (2002a); Harris (2002b); Leithwood y Jantzi (1999); McMahon (2001); Smith y Piele (1989); y Wiley (2001), supuesto que han hecho suyas las reformas de gran parte de los países (Cardno, 2003). En el contexto de la implementación de un Plan de Mejora, los líderes exitosos, plantean Halverson, Linnekin, Gómez y Spillane (2004), van más allá de entender el qué hacer y desarrollan la capacidad de dimensionar el qué es necesario hacer en una situación particular y tomar las acciones apropiadas para hacerlo, aplicando una sabiduría práctica que mezcla reflexión, experiencia, juicio, reflexión y acción2. La comunidad profesional resulta de la coordinación intencional de la interacción social entre profesores mediante el diseño de estructuras en situación de práctica. Estas estructuras, o artefactos, entregan las herramientas claves que los líderes usan para desarrollar comunidades profesionales. Aunque los cambios estructurales son insuficientes para cambiar la cultura escolar, artefactos bien diseñados ¿tales como grupos de discusión, esfuerzos colaborativos de diseño curricular y políticas de evaluación formativa¿ entregan las herramientas necesarias para que los líderes mejoren la práctica instruccional de la escuela. (Halverson, 2006. p. 3) El concepto de conformación de comunidades profesionales se asocia mejor al de liderazgo distribuido, y plantea que dos conceptos propios del análisis de redes son fundamentales para comprender este tipo de liderazgo: centralidad3 y densidad. La centralidad se refiere al prestigio o preeminencia que tiene un actor en la red en razón del reconocimiento que sus colegas le entregan, y la densidad de la cantidad de lazos que existen en la red comparados con los que, potencialmente, podrían existir. De esta manera, en una organización tradicional puede existir un director eficiente y efectivo que goce de alta centralidad y que concentre la red en torno de sí, dejando a los otros miembros una actividad de liderazgo solo marginal. En una organización con liderazgo distribuido, por el contrario, existirá una alta densidad de lazos entre los diferentes actores. A mayor densidad 1 Entendiendo por tal la ¿capacidad de la escuela¿, es decir, la habilidad colectiva de los adultos en una comunidad educativa para implementar cambios estructurales y culturales que mejoren la práctica de la enseñanza-aprendizaje en su escuela (Halverson et ál., 2004). 2 El autor la identifica con la phrónesis aristotélica, esto es ¿disposición acompañada de razón justa, dirigida hacia la acción y con referencia a lo que es bueno o malo para el hombre¿ (Ética a Nicómaco, Cap. VI), subrayando que no puede ser abstraída a principios generales (episteme) o a procedimientos predefinidos (techné), y enfatizando la función de la experiencia individual aplicada a una situación particular. Para Halverson et ál. (2004), por tanto, el líder puede desarrollar su habilidad de ¿aplicar apropiadamente el conocimiento¿ si tiene acceso a ejemplos ¿ricos¿ de sabiduría práctica contextualizada que guíen su práctica, pues los ¿casos¿ ofrecen un medio apropiado para expresar la phrónesis y compartir patrones de solución de problemas. 3 En términos de redes sociales, se habla de que un actor es más central a la red cuando este está comprometido en más relaciones que los demás o cuando recibe más nominaciones desde los otros. La centralidad depende de los tipos de lazos organizacionales, pudiendo ser asimétrica (el lazo de A a B no implica un mismo lazo de B a A) o simétrica (el lazo de A a B implica un igual lazo de B a A). de la red, más baja será la centralidad, pues más difícil será que un miembro goce de una posición de preeminencia por sobre los demás. Allí donde no exista centralidad ni densidad se encontrará una percepción débil de la influencia profesional y del trabajo conjunto, careciéndose de un examen crítico y reflexivo del trabajo propio y de los alumnos. En otros términos esto puede ser considerado como una colegialidad artificial, que se caracteriza por estar reglamentada por la administración y ser obligatoria, es decir, no es espontánea ni voluntaria. Hargreaves (2001) plantea que la relación entre capital social y capital intelectual4 es fundamental en las comunidades profesionales, y que la existencia de bajo capital social impondrá serios límites a la extensión en que puede ser movilizado el capital intelectual: Un capital social alto entraña altos niveles de confianza entre socios ¿entre directivos y equipo, entre profesores, entre profesores y estudiantes, entre profesores y padres, y entre estudiantes¿. Aquí encontraremos fuertes redes con normas de reciprocidad y ayuda mutua. En estas circunstancias, las personas fácilmente comparten conocimientos, tanto intelectuales como morales ¿ El capital social es un importante lubricante para la transferencia de conocimiento y del que depende la movilización del capital intelectual de una organización. (p. 492) Goldspink (2007), discutiendo las condiciones para generar entornos de ¿aprender a aprender¿ en sistemas débilmente acoplados, enumera las siguientes: 1) Apelar a las motivaciones intrínsecas de profesores y administradores es clave; 2) Buscar el cambio con altos niveles de flexibilidad, tolerancia al riesgo y foco en los resultados; 3) Mantener un alto nivel de congruencia con los principios y valores es vital; 4) Buscar el talento y las capacidades en toda la organización (aproximación sin déficit a la reforma5), incluyendo las redes informales; 5) Enfocar la evaluación en los resultados, entenderla como oportunidad de aprendizaje y no de culpa, y utilizarla para asegurar el mejoramiento de la práctica en entornos complejos e impredecibles; 6) No es necesario un fuerte control jerárquico o administrativo para alcanzar altos niveles de coherencia estratégica en la medida en que los resultados intermedios están fuertemente relacionados con los resultados buscados; 7) Las obligaciones recíprocas, basadas en la confianza, pueden ser efectivas para mantener un alto nivel de compromiso con los principios y proteger y balancear los intereses individuales. Uno de los aspectos claves para construir estos entornos es: 4 El capital intelectual es el conocimiento organizado que puede ser utilizado, es decir, la suma del conocimiento de todos los miembros de la organización que crece por la creación de nuevo conocimiento y por la transferencia de conocimiento entre personas y situaciones. El capital social tiene un componente cultural, consistente en el nivel de confianza entre las personas y la generación de normas de reciprocidad y colaboración, y un componente estructural, que es la red en que las personas están ligadas por fuertes lazos. En un capital social rico existen altos niveles de confianza que se manifiestan en redes fuertes y relaciones de colaboración entre sus miembros y socios (Hargreaves, 2001). 5 Goldspink (2007) llama enfoque ¿sin déficit¿ al evitar asumir que el sistema actual es disfuncional a causa de los individuos que lo componen y, por tanto, creer que existen posibilidades para que la organización pueda crecer desde ella misma. Entregar información valiosa a todos los actores en el sistema acerca del impacto de su acción en los objetivos de largo plazo que les resultan relevantes, animan y profundizan el aprendizaje. De esta manera la inteligencia colectiva del sistema es usada para desarrollar respuestas viables a las dificultades más perennes de la administración. (Goldspink, 2007, p. 46) 3. Metodología de investigación y análisis de resultados. El estudio desarrollado utilizó una aproximación de las investigaciones etnográficas que se presentan en los estudios de Wolcott (1975), Wilson (1977) y Le Compte-Goetez (1988). El proceso de selección del establecimiento se inicio a través de una solicitud al Jefe de Educación de la Corporación Municipal de Viña del Mar, el que entregó un listado de establecimientos de la comuna que en la primera revisión de los Planes de Mejora fueron aprobados, de ellos solo uno demostró interés en participar el estudio. El proceso de investigación implementado consistió en el seguimiento de la jornada de trabajo de la directora y del jefe de UTP en diferentes lugares de la escuela, y de interacciones a través de registros de campo y grabaciones de reuniones y conversaciones. Se optó por esta metodología ya que ¿las prácticas son accesibles solo mediante la observación¿ (Flick, 2004, p. 149), técnica de recolección de datos que nos permite identificar qué hacen los directivos docentes para implementar un Plan de Mejora. Se realizaron 25 vistas al establecimiento. La observación que se implementó se caracterizó por que ¿los observadores siguen el flujo de los acontecimientos. La conducta y la interacción continúan como lo harían sin la presencia de un investigador¿ (Flick, 2004 p. 150). Los datos generados son transcripciones de conversaciones entre los directivos docentes, y de ellos con los docentes de su establecimiento, sus estudiantes y apoderados. Para el análisis de estos datos se trabajó con la teoría fundamentada que, como explica Sandoval (1997) es una Metodología general para desarrollar teoría a partir de datos que son sistemáticamente capturados y analizados; es una forma de pensar acerca de los datos y poderlos conceptuar. Aun cuando son muchos los puntos de afinidad en los que la teoría fundamentada se identifica con otras aproximaciones de investigación cualitativa, se diferencia de aquellas por su énfasis en la construcción de teoría. (p. 71) En palabras de Strauss y Corbin (2002), ¿es una teoría derivada de datos recopilados de manera sistemática y analizados por medio de un proceso de investigación¿ (p. 13). El análisis se realiza a partir de la codificación6 y categorización, procesos que se realizan paralelamente. La categorización clasifica conceptualmente los incidentes y el código es la asignación de un rótulo conceptual a una categoría, por lo que ¿es un proceso físico, manipulativo, mediante el cual dejamos constancia de la categorización¿ (Murillo, s. f., p. 20). En el contexto de nuestro estudio, comprender la relación entre la estructura y el proceso es clave, ya que la estructura en que se encuentra inserta la escuela se relaciona directamente con las acciones que se realizan en su interior. La investigación educativa se encuentra bajo determinadas condiciones, que se definen como ¿conjunto de acontecimientos o sucesos que crean las situaciones, asuntos y problemas propios de un fenómeno dado, y hasta cierto grado explican por qué y cómo las personas o grupos responden de ciertas maneras¿ (Strauss y Corbin, 2002, p. 142). Estas condiciones pueden ser causales intervinientes7 o contextuales8; lo importante es analizar las relaciones entre ellas, comprender el tejido de relaciones que orientan las acciones/interacciones y el desarrollo de rutinas9. El conjunto de acciones/interacciones/rutinas configura un proceso que es una secuencia de acciones/interacciones que van evolucionando y que ocurren en un tiempo y en un espacio dados, que cambian o a veces permanecen iguales en respuesta a situaciones o contexto. La acción/interacción puede ser estratégica, darse como respuesta a situaciones problemáticas o ser bastante rutinaria, realizada sin pensar mucho. Pueden ser ordenadas, interrumpidas, secuenciales o coordinadas, o, en algunos casos, darse en medio del más completo desorden. Lo que hace que la acción o la interacción sean procesos es la naturaleza evolutiva y sus diferentes formas, ritmos y pasos, relacionados todos con el mismo propósito. (Strauss y Corbin, 2002, p. 180) Lo importante de analizar y descomponer los procesos es identificar sus relaciones con la estructura y las condiciones del contexto. La relación entre estructura, condiciones y proceso entrega luces para realizar una comprensión compleja del fenómeno estudiado, en este caso, la implementación de un Plan de Mejora Educativo. A partir de este marco de referencia se desarrollaron las siguientes categorías, las que se presentan agrupadas en familias. 6 Codificación abierta: el proceso analítico por medio del cual se identifican los conceptos y se descubren en los datos sus propiedades y dimensiones (Strauss y Corbin, 2002, p. 110). 7 Son las que mitigan los efectos de las condiciones causales en los fenómenos (Strauss y Corbin, 2002). 8 Son el conjunto de condiciones específicas (patrones de condiciones) que se entrecruzan en las dimensiones en un tiempo y lugar para crear el conjunto de circunstancias o problemas a los cuales responden las personas por medio de la acción/interacción (Strauss y Corbin, 2002). 9 Las rutinas son acciones/interacciones que corresponden a las formas más habituales de responder a las ocurrencias de la vida cotidiana (Strauss y Corbin, 2002). ¿ Planificación. Está conformada por todas las acciones asociadas a la planificación realizada por la directora. ¿ Resultados de aprendizaje. Se encuentran asociados a las acciones vinculadas a promover el aprendizaje de los alumnos, tanto con los padres, docentes y directamente con los estudiantes. ¿ Recursos materiales y económicos. Se encuentran asociados a la administración de los recursos SEP. ¿ Clima escolar. Son acciones de atención individual a los alumnos con problemas disciplinarios y de supervisión constante en los patios. ¿ Procesos disciplinarios. Se encuentran asociados a la supervisión en el cumplimiento de los procedimientos de sanciones hacia los alumnos. ¿ Estructura, Son condiciones externas que inciden en la implementación del Plan de Mejora, por ejemplo la realización de la evaluación docente o el ¿paro de profesores¿. ¿ Negociación. Son incidentes en que la directora debe negociar con los docentes. ¿ Concepciones sobre el rol. Corresponde a incidentes que develan las creencias de diferentes actores sobre el rol de otros. ¿ Organización. Corresponde a las acciones que realiza directamente la directora para implementar un Plan de Mejora. Las categorías desarrolladas se deben de comprender en sus interrelaciones y en su individualidad, es decir, cada una de ellas se relaciona con las otras potenciando el desarrollo de situaciones en el interior del establecimiento y motivando el desarrollo de acciones específicas, tanto de los docentes como del equipo directivo. 4. Conclusiones Las conclusiones que se desarrollan a continuación son una aproximación a los ¿nudos problemáticos¿ que se han identificado en la implementación del Plan de Mejora en el establecimiento educacional analizado. Denominaremos nudos problemáticos a la conjunción de categorías que, problematizadas, permiten explicar comprensivamente las situaciones vivenciadas y la complejidad que implica abordarlas. En primer lugar se ha creado, para cada uno de ellos, un nombre y una caracterización a partir de los datos obtenidos de los análisis realizados en el capítulo anterior. La presentación de estos nudos problemáticos ha implicado en algunos casos segmentar la categoría en una expresión más específica, lo que permite explicar de manera más clara las relaciones realizadas. Posteriormente se presenta una sección que hemos denominado ¿interrelaciones entre los nudos problemáticos¿, en la que se realiza un análisis integrando dos o más nudos problemáticos que permitan interpretar la complejidad de las interrelaciones que se producen al momento de implementar los Planes de Mejora. A continuación se presenta una sección de consecuencias visibles en el proceso de implementación del Plan de Mejora. Luego se desarrollan las conclusiones de cierre y finalmente se expone una discusión en torno a cada una de las preguntas de investigación. 7.1 Nudos problemáticos 1 .Resultados versus procesos. De los datos se desprende que las acciones asociadas a la dimensión curricular, y específicamente a la implementación y planificación de actividades para apoyar la mejora de las habilidades de lectoescritura de los estudiantes, son realizadas por la directora de manera frecuente y activa. Estas actividades son apoyadas por el municipio con la implementación de evaluaciones externas y tienen su énfasis en los resultados de los alumnos, pero no entregan información sobre el proceso de enseñanza que el docente implementó. Además, se centran en el resultado del proceso lector, sin realizar actividades de triangulación, como por ejemplo el relacionar las planificaciones con las evaluaciones y el cuaderno de los estudiantes. Adicionalmente a esta ausencia de procesos de supervisión y apoyo pedagógico, se evidencia que las acciones de evaluación de los aprendizajes emprendidas por el municipio no son valoradas. Una de las hipótesis explicativas es que las acciones o cambios realizados, supervisados y aun apoyados desde el exterior, por ejemplo, desde la autoridad local (en este caso el sostenedor) aumentan la división entre los miembros del grupo y enfatizan la cultura del ¿ellos y nosotros¿ (Nicolaidou y Ainscow, 2005, Plataforma (problemas para adjuntar)). Otro aspecto importante que debe considerarse es que el aislamiento entre el resultado y la toma de decisiones significa que las acciones de monitoreo de los aprendizajes se realizan, pero no se traducen en acciones intencionadas de mejoramiento a partir de evidencias; por ejemplo, se recogen datos de velocidad lectora, pero estos no se encuentran asociados a retroalimentaciones de las prácticas pedagógicas de los docentes. 2. Liderazgo de la directora. Del análisis de las actividades de la directora se puede deducir una clara intencionalidad instructiva: la mayor parte de sus acciones se encuentra asociada al aseguramiento del logro de aprendizajes de los alumnos a través de acciones que los motiven y que influyan en los padres y apoderados. Su accionar pedagógico se encuentra asociado a la ética de la atención de los alumnos, es decir, a un compromiso ético con el aprendizaje, que va más allá de la responsabilización. Esto se evidencia, por ejemplo, en su presencia constante en las aulas reemplazando a docentes, donde realiza docencia directa con los alumnos, o en su alta permanencia en los patios durante los recreos, en los que entabla conversaciones informales con alumnos y docentes. De las acciones realizadas se identifica claramente la orientación pedagógica en el ¿hacer¿, es decir, en la intervención directa y emergente en situaciones de enseñanza y de convivencia escolar. Sin embargo, las intervenciones estratégicas de mediano y largo plazo no evidencian una proyección de la concepción de aprendizaje, así por ejemplo, la recolección de datos de aprendizaje no se traduce en tomar decisiones concretas relacionadas con las prácticas docentes, lo que se evidencia específicamente en el Consejo de Profesores del mes de julio, en el que priman los discursos de responsabilización contextual sobre los resultados y no se abordan temas asociados al mejoramiento de la enseñanza. Bush (2008) indica que el ejercicio del liderazgo cuenta con tres características: la primera es ejercer influencia, lo que se encuentra asociado al poder, pero no exclusivamente. En este caso observamos una ausencia de influencia en gestión curricular de la directora sobre los profesores, ya que su accionar de liderazgo se asocia a la administración y gestión de condiciones de apoyo a la docencia y al aprendizaje, pero no a la gestión del currículum. La segunda característica son los valores, en los que sí se evidencia una presencia activa de la directora, reflejada en la dimensión ética de cómo desarrolla su accionar en la escuela y una clara visión sobre el rol de la educación en la sociedad. La tercera característica se encuentra asociada la visión del establecimiento, que en este caso no es compartida por los miembros de la comunidad, específicamente por la directora y el jefe de UTP. 3. Colaboración versus individualidad. Del análisis de datos se desprende que la estructura de la organización tiende a las acciones individuales, a la planificación centralizada en la directora y a la ausencia de espacios de reflexión y toma de decisiones colaborativas. Nos encontramos frente a una organización en que la colegialidad es artificial, es decir, que se caracteriza por estar reglamentada por la administración y por ser obligatoria. Esto explica claramente el bajo interés de los docentes por participar en actividades fuera de su horario escolar y que impliquen demostrar y compartir el proyecto que la directora expresó en el Plan de Mejora. La ausencia de colaboración supone para este establecimiento que el equipo docente solamente ¿ejecute¿ el ¿hacer reglamentado¿, lo que deriva en una falta de interiorización de la relación entre el ¿hacer¿ y el sentido más profundo expresado en el proyecto del Plan de Mejora. Esta desvinculación de los docentes de los propósitos de la institución trae como consecuencia que la directora deba enfocarse de manera más activa en el ¿hacer¿, derivando a un segundo plano la reflexión sobre el ¿qué hacer¿. El estudio realizado por Burke, Stagl, Salas, Pierce y Kendall (2006), ya explicaba que los líderes de equipo juegan un rol clave en la habilidad del equipo para adaptarse. El líder contribuye a la capacidad del equipo para adaptar procesos de coordinación, y aunque facilita la ejecución flexible del plan, no lo hace entregando soluciones sino más bien facilitando la solución de problemas por el equipo a través de procesos cognitivos, procesos de coordinación y por un estado afectivo colectivo del equipo. Es decir, estimula el trabajo cognitivo de los docentes en torno a los problemas que han definido como esenciales para su organización. En este caso, el problema esencial (bajos resultados de los alumnos) no solo es puesto externamente como un problema, sino que no se identifica colectivamente y la colegialidad artificial imperante no contribuye al desarrollo de acciones colaborativas de mejoramiento continuo, es decir, sostenidas en el tiempo. 4. Políticas públicas versus micropolítica. De los datos resulta evidente que las condiciones laborales de los docentes (horarios de clases versus horas de gestión para aprendizaje10) y la implementación de la evaluación docente11 han implicado para este establecimiento vivenciar una fuerte tensión por la utilización del tiempo, especialmente en los periodos de elaboración de los portafolios solicitados como evidencia de la evaluación docente. De aquí que se presenten intereses opuestos entre los docentes en relación a la utilización del tiempo, especialmente en lo que respecta a ser evaluados y a las necesidades de implementación del Plan de Mejora. Esta 10 Se entiende por ¿gestión para el aprendizaje¿ el conjunto de acciones que el docente debe hacer antes de realizar directamente las clases con los alumnos, por ejemplo: planificar, desarrollar materiales, corregir los instrumentos de evaluación y tener horarios de reflexión pedagógica. 11 La evaluación docente es un proceso de evaluación nacional destinado a profesores, en el que participan los que ejercen en el sector municipalizado y sus resultados influyen en su empleabilidad futura. tensión se expresa específicamente en la competencia por los tiempos en los Consejos de Profesores, ya que la dirección o autoridad central desea que sean utilizados de dos formas, una individual y otra con los pares, como una oportunidad de colegialidad entre los docentes en la que puedan compartir sus experiencias y dudas respecto a la elaboración de sus actividades. La individualidad frente a la tarea puede ser explicada desde dos perspectivas: la primera de ellas es por la ausencia de experiencias colegiales en el establecimiento, por lo que resulta poco comprensible para los docentes que una tarea de alto impacto en la profesión sea trabajada colaborativamente, sin contar con experiencias anteriores de trabajo en equipo que permitan conocer las interacciones y hacer productivo el trabajo. La segunda es que los docentes pueden considerar que la individualidad y la soledad pueden permitir concentrar sus energías en la elaboración del portafolio y el diseño de los materiales anexos. Esta tensión se hace particularmente evidente en la sala de profesores y en los momentos de recreo, donde los docentes, en un ¿ambiente cerrado¿, pueden compartir sus preocupaciones y alinear sus posturas y argumentos, para lograr que la directora dé la autorización para realizar el trabajo en sus casas, en aislamiento del resto de sus colegas. De los relatos se evidencia que la elaboración del portafolio es una actividad que es considerada individual y no colectiva. Si bien podría implementarse como un ciclo que aporte al desarrollo individual y colectivo, activando inicialmente la reflexión individual para luego volver al equipo de docentes y reflexionar sobre lo realizado, esta no es una práctica que se encuentra presente en el establecimiento. La presión de las políticas públicas ejercida a través de evaluaciones de alto impacto institucional e individual, genera gran tensión sistémica que, vivenciada en establecimientos de baja colegialidad y experiencia en el abordaje compartido de problemas complejos, produce conflicto. Según Somech (2008), ¿muchos educadores se preocupan por los resultados potencialmente destructivos del conflicto, y en consecuencia, profesores y administradores a menudo se sienten poco confortables con cualquier nivel de conflicto y prefieren el aislamiento a la tensión implícita al trabajo conjunto¿ (p. 382). Esto explica claramente por qué los docentes se sienten más cómodos trabajando individualmente, estableciéndose lo que señalan Nicolaideu y Ainscow (2005): que en las escuelas no exitosas se establece la que ellos llaman ¿cultura de la negación¿. 5. Toma de decisiones. Esta se encuentra claramente asociada a aspectos administrativos que aseguran la atención educativa de los estudiantes y la implementación del Plan de Mejora. Se evidencia claramente en la contratación de recursos humanos asociados a la implementación del Plan de Mejora y a la utilización de los recursos derivados de la Ley SEP. No obstante, la toma de decisiones respecto a cambios en las prácticas pedagógicas de los docentes asociados a los resultados de aprendizaje, se encuentra ausente en sus acciones. Así, por ejemplo, no se registran conversaciones formales o informales con docentes en que se dejen ver retroalimentaciones pedagógicas tendientes al mejoramiento. De los datos, se evidencia que la directora tiene un estilo predominante de toma de decisiones denominado ¿decisivo¿, que se caracteriza por ser directo, eficiente, rápido y firme. En él se valora la acción. Una vez fijado el plan, se apega a él. Al tratar con las personas, valora la honestidad, la claridad, la lealtad y la brevedad. En público, este estilo está enfocado a la acción y se manifiesta orientado a la tarea; concordante con investigaciones, también puede ser clasificado como comportamental y directivo, es decir, orientado a las personas y a las tareas. Por esto, abordar un problema complejo y multifactorial como es el mejoramiento de los resultados de los alumnos no es nada sencillo, debido a la variedad de datos y de acciones de intervención que demanda. La directora toma las decisiones de manera individual, es decir, es autocrática, lo que en términos de argumentación se presenta como el valor más importante, relegando a un segundo lugar otros aspectos. 6. Alineamiento de los actores escolares en torno a una visión del aprendizaje. La implementación del Plan de Mejora implica para la directora alinear a diferentes actores educativos con la visión de aprendizaje y acciones propuestas en el Plan de Mejora. En este se evidencia que todos tienen roles específicos que asumir y acciones concretas en las que participar. Un actor son los padres y apoderados, que están llamados a demostrar una preocupación activa por los logros de aprendizaje de sus pupilos, ya sea, por ejemplo, cronometrando el tiempo que demoran en leer un determinado párrafo, asistiendo a la Escuela de Padres para apoyar más específicamente en su casa el aprendizaje de estos, entre otros. Los estudiantes deben de demostrar motivación e interés por su aprendizaje a través del cumplimiento de normas básicas, como por ejemplo participar en clases, realizar sus tareas y consultar a su profesor en caso de dudas. Estimular el interés y la motivación de los estudiantes es una tarea que también es asumida por la directora a través del diseño curricular, programando, por ejemplo, salidas a terreno, implementando actividades extra programáticas, desarrollando concursos, etcétera; en resumen, actividades que estimulen la vinculación afectiva de los estudiantes con la escuela. Este tipo de actividades son de gran importancia para el establecimiento, ya que se considera que en la medida en que estas convocan a un mayor número de alumnos, aumenta la identificación de estos con la escuela. Finalmente en el caso de los docentes, el alineamiento no presenta acciones claramente definidas, ya que las políticas de supervisión de aula y de supervisión de la planificación no son implementadas, lo que no permite conversar sobre el aprendizaje de los alumnos y de cuán efectivos están siendo los docentes en su estimulación. Las acciones que se realizan con los estudiantes, padres y profesores, deben tender a un cambio en el modo en que ellos se relacionan con la escuela, estimulando preferentemente las actividades asociadas a su rol en el aprendizaje. En el caso de los estudiantes y de los padres y apoderados, la directora emplea estrategias de motivación y participación. En cambio, con los docentes las estrategias se encuentran orientadas a la gestión administrativa individualizada, y no se evidencia la creación de estructuras o artefactos que potencien la conformación de una comunidad profesional que favorezca la interacción social entre profesores mediante el diseño de estructuras como por ejemplo reuniones de docentes por ciclo, grupos de discusión, grupos colaborativos de diseño curricular y políticas de evaluación formativa. Aunque estos artefactos son insuficientes para cambiar la cultura escolar, si son bien diseñados pueden llegar a ser una buena herramienta para que los líderes mejoren la práctica instruccional de la escuela. 7. Procedimientos normalizados, tensión en el desarrollo y aplicación. Uno de los aspectos que a través de las observaciones se hace cada vez más indiscutible, es la ausencia de procedimientos estandarizados para hacer seguimiento de la calidad y efectividad12 de acciones comprometidas en el Plan de Mejora. De los datos, resulta muy evidente que el establecimiento cuenta con un proceso con pasos claramente determinados para el seguimiento de estudiantes con problemas disciplinarios, y que en su implementación participan los profesores de asignatura, el profesor jefe, el jefe de UTP y la directora, definiéndose claramente el momento y los objetivos específicos de la participación e indicando las acciones concretas a realizar. Esta sistematicidad en la implementación y visibilidad del procedimiento no se evidencia en otros, como por ejemplo en el caso de realizar seguimiento de la planificación y de la implementación curricular que efectúan los profesores. 12 Capacidad para producir el efecto deseado (RAE). Cada vez que es necesario contar con información sobre la implementación curricular de un determinado sector curricular, la información no está y no hay procesos asociados. Desde este punto de vista, el análisis posee dos implicancias: por un lado, es más ¿fácil¿ y menos conflictiva la implementación de procedimientos disciplinarios con los alumnos que con los docentes, y por otro, el seguimiento curricular no es implementado, ya que abre discusiones con los docentes, que potencialmente se traducirán en conflictos. En este sentido, el rol del jefe de UTP se encuentra más alineado hacia los docentes, ya que busca evitar el conflicto, especialmente porque sus convicciones se encuentran asociadas al servicio de los alumnos, es decir, a apoyarlos emocionalmente, y no al ¿papeleo¿, como él denomina a las planificaciones. La diferencia de visiones en estos aspectos entre la directora y el jefe de UTP ha frenado la posibilidad del establecimiento de contar con procedimientos sistemáticos de monitoreo de la planificación, lo que impide que el equipo directivo cuente con información que le permita, en los casos que sean pertinentes, generar cambios en las prácticas pedagógicas. 8. Acciones curriculares y sus efectos. Uno de los aspectos que llama la atención es el alto número de acciones curriculares que la directora realiza, y su baja relación con los efectos y toma de decisiones efectuada. Explicaremos este aspecto con un ejemplo: tanto la directora como el jefe de UTP realizan visitas al aula (actividad comprometida en el Plan de Mejora), y cuando estas se efectúan no se evidencia que lleven registro de ellas, es decir, no llevan pauta de observación, no toman notas y no se reúnen con los docentes observados. Esta es una acción que implica invertir tiempo, por lo que se conjetura que debe de ser considerado valioso realizarla. No obstante, al no observarse acciones que se relacionen a partir de sus resultados, esta se transforma en un mero acto administrativo, un verificador que permite cumplir con una acción del Plan de Mejora pero que no genera otras acciones estratégicas de los directivos docentes, ni efecto en las prácticas de los profesores o en los resultados de aprendizaje. Por esto, la vinculación entre acciones curriculares de los directivos docentes y el cambio en las prácticas pedagógicas de los docentes no se encuentra presente. Una de las hipótesis que explica esta situación se encuentra asociada a que el aula es el espacio preferente de los docentes, y los pasillos y oficinas son el espacio preferente de los directivos; si bien estos ingresan en el espacio propio de los docentes, no realizan acciones que generen conflicto. 9. Rol en los conflictos. Uno de los aspectos que se hace presente en los datos es la resolución de conflictos. En este punto el rol de la directora es el de armonizador entre los intereses de los docentes y los de la organización (escuela), tratando de compatibilizar la implementación del Plan de Mejora y la elaboración de los portafolios para la evaluación docente o la participación en los paros nacionales de profesores. El conflicto es solucionado siempre, logrando la implementación de la acción comprometida en el Plan de Mejora y recolectando las respectivas evidencias que finalmente verificarán la realización de esta, sin importar si su calidad e impacto no son los esperados. 10. Confianza colectiva profesional. De los datos analizados podemos deducir que el trabajo colaborativo no es una práctica que se encuentre instalada en el establecimiento, lo que implica que los docentes cuentan con poco tiempo para desarrollar confianza profesional con sus pares y con la dirección. La comunicación jerárquica afecta directamente las oportunidades de los docentes y de la dirección de compartir información esencial. Se observa que es usual compartir información que orienta el cronograma de acción de los profesores, pero no su participación en la construcción de un diálogo compartido que permita consensuar visiones sobre las acciones formativas. Por esto, el desconocimiento de las aproximaciones prácticas y teóricas de los pares sobre el aprendizaje impide, por ejemplo, conformar efectivamente una visión compartida de cómo se mejoran los aprendizajes y resultados de los alumnos. Recurriendo a Víctor y Blackburn (1987), en esta organización se presenta una alta cooperación en las tareas y baja en las metas, lo que produce señales confusas al equipo, crea mucha incertidumbre, incrementa la hostilidad y la competitividad y reduce la efectividad. Hargreaves (2001) nos plantea la relación entre capital intelectual, que se define como el conocimiento organizado que puede ser utilizado, es decir, la suma del conocimiento de todos los miembros de la organización que crece por la creación de nuevo conocimiento y por la transferencia de conocimiento entre personas y situaciones, y capital social, que tiene un componente cultural, consistente en el nivel de confianza entre las personas y la generación de normas de reciprocidad y colaboración, y un componente estructural, que es la red en que las personas están ligadas por fuertes lazos. En una organización con un capital social rico existen altos niveles de confianza que se manifiestan en redes fuertes y relaciones de colaboración entre sus miembros y socios. La existencia de bajo capital social impondrá serios límites a la extensión en que puede ser movilizado el capital intelectual. Un capital social alto entraña altos niveles de confianza entre socios ¿entre directivos y equipo, entre profesores, entre profesores y estudiantes, entre profesores y padres, y entre estudiantes¿. Aquí encontraremos fuertes redes con normas de reciprocidad y ayuda mutua. En estas circunstancias, las personas fácilmente comparten conocimientos, tanto intelectuales como morales. El capital social es un importante lubricante para la transferencia de conocimiento y de él depende la movilización del capital intelectual de una organización. La ausencia de este capital social en procesos de cambio planificado dificulta el intercambio de conocimiento entre los docentes. Por ello uno de los aspectos clave para liderar procesos de cambio planificado es la generación de estructuras o artefactos que permitan la generación del capital social. 7.2 Interrelaciones entre los nudos problemáticos 1. Fases/Dimensiones, procedimientos normalizados y toma de decisiones. La focalización de las acciones en el ¿hacer¿, es decir, en la planificación e implementación, en ausencia de planificación de acciones de monitoreo y su relación con evaluaciones y toma de decisiones, implica no contar con datos transformables en información relevante para la toma de decisiones. A partir de esto podemos evidenciar por lo menos dos riesgos: el primero es el de desvirtuar el sentido de las acciones de monitoreo e instalar la percepción de que estas acciones no se traducen en efectos concretos y oportunidades de mejora, sino que son rutinas que no cuentan con explicaciones, efectos concretos o solo tienen una finalidad punitivo-controladora. El segundo se asocia con la ausencia de información para tomar decisiones que impliquen el desarrollo profesional de los docentes, específicamente en los aspectos de contratación de asesorías y cursos de perfeccionamiento concordantes con las necesidades de los profesionales o en relacionar las competencias pedagógicas de los docentes con los resultados de los estudiantes, con lo que se pierde una rica oportunidad para el desarrollo de procesos de mejora continua. 2. Negociación, confianza profesional y colaboración. La negociación que se desarrolla se encuentra específicamente asociada a la gestión del tiempo laboral de los docentes y a cómo estos desplazan acciones propias de la escuela al tiempo familiar, dejando sin abordar conversaciones sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos o toma de decisiones en torno a los resultados y potenciales cambios en las prácticas pedagógicas. Por una parte, la presencia de intereses y preocupaciones personales, y por otra, la ausencia de prácticas de dirección en la generación de conversaciones con foco en el cambio de prácticas pedagógicas, implican la ausencia de oportunidades para generar confianza profesional entre los docentes y entre estos y el equipo directivo, fortaleciendo la percepción de individualidad de los docentes y de una colegialidad artificial. 3. Liderazgo y toma de decisiones. La fuerte orientación de la directora hacia la ejecución de la tarea y el modelo de toma de decisiones centrado en aspectos de implementación administrativa, hacen que la ejecución del Plan de Mejora se encuentre centralizada en su rol y no se evidencien distribuciones de tareas o conformación de equipos de docentes que apoyen la ejecución, así como la reflexión y diálogo sobre estas tareas. Se puede ver que existen prácticas de recolección de datos, los que se encuentran asociados a una caracterización de los alumnos desde aspectos socioeconómicos, calificaciones en los diferentes sectores curriculares y resultados en mediciones de lectura de aprendizaje. Es decir, se recolectan datos que permiten relacionar los aspectos socio-demográficos de los alumnos y sus resultados de aprendizaje, pero la ausencia de datos y de información sobre procesos de implementación curricular impide contar con una visión comprensiva de lo que sucede en las aulas y entregar el apoyo para el desarrollo profesional de los docentes acorde a las necesidades y resultados de los alumnos. 4. Gestión del tiempo, colaboración e intereses. Uno de los aspectos que más apremia en la organización es la gestión del tiempo, en el que se refleja la contradicción de intereses entre la dirección (priorización del Plan de Mejora) y los docentes (evaluación de portafolios). Esta tensión de intereses y competencias por el tiempo provoca que la directora invierta una parte importante de su tiempo en negociar el conflicto, explicitando su concepción sobre el compromiso con la escuela y los estudiantes, y en algunos casos imponiéndola, pero sin lograr el compromiso profundo de los docentes con el Plan de Mejora y la implementación de las actividades. De este modo, lo único que se consigue es reforzar la presencia de la colegialidad artificial. 5. Prácticas de liderazgo que se encuentran presentes en la directora del establecimiento. A continuación se presentan y comentan solamente las prácticas de liderazgo que se encuentran en el caso de estudio. Es importante en este punto señalar que la presencia de la práctica no necesariamente implica que esta sea adecuada o que alcance un nivel de profundidad y expresión en acciones acordes a las demandas de la implementación del Plan de Mejora. CATEGORÍA PRÁCTICAS COMENTARIOS Mostrar dirección de futuro Realizar el esfuerzo de motivar a los demás respecto de su propio trabajo, estableciendo un "propósito moral". Visión (construcción de una visión compartida) Para esta categoría, si bien se observa que la directora explicita su visión, no se advierten acciones concretas en su comunicación. En cuanto a los objetivos, estos son expuestos externamente, es decir, están propuestos en las orientaciones del Plan de Mejora del Ministerio de Educación o del sostenedor. La directora los operacionaliza en acciones. Las expectativas que comunica a los alumnos son altas. No se evidencia explicitación de expectativas en torno a los profesores. Objetivos (fomentar la aceptación de objetivos grupales) Altas expectativas Desarrollar personas Construir el conocimiento y las habilidades que requiere el personal para realizar las metas de la organización, así como también el compromiso y resiliencia, que son las disposiciones que este necesita para continuar realizándolas. Atención y apoyo individual a los docentes Las acciones de desarrollo de las personas se encuentran delegadas al sostenedor, quien contrata capacitaciones en forma estandarizada para los 56 establecimientos de la comuna. Por esto, no necesariamente se observa una clara relación entre las necesidades de los docentes de los diferentes establecimientos y los resultados de los alumnos. De acuerdo a los datos registrados de las capacitaciones contratadas, estas se relacionan con la implementación de una estrategia de enseñanza de la lectura idéntica para cada establecimiento. Atención y apoyo intelectual Modelamiento (interacción permanente y visibilidad con alumnos y apoderados) Rediseñar la organización Establecer condiciones de trabajo Construir una cultura colaborativa Tal como se analizó, la jornada laboral de los docentes se que le permitan al personal el mayor desarrollo de sus motivaciones y capacidades. Estructurar una organización que facilite el trabajo encuentra dedicada casi exclusivamente a la atención de los alumnos, por lo que el tiempo disponible para que los docentes compartan son escasos y usados preferente en la realización de tareas que promueven una colegialidad artificial y con pocas oportunidades de diálogo sobre sus prácticas pedagógicas y las posibles mejoras que son factibles de introducir. Por esto, las facilidades de trabajo se encuentran asociadas a peticiones y concesiones específicas que entrega la directora. En cuanto a la participación de los padres, se evidencia una clara intencionalidad de participación a través de la formación que se les entrega para apoyar a sus hijos en el aprendizaje y la constante información que se da sobre la implementación del Plan de Mejora y los avances en las diferentes líneas, especialmente en la asociada a resultados de aprendizaje. Crear una relación productiva con la familia y la comunidad Conectar a la escuela con su entorno (y sus oportunidades) Gestionar la instrucción (enseñanza y aprendizaje) en la escuela Gestión de prácticas asociadas a la sala de clases y supervisión de lo que ocurre en esta. Dotación de personal De las observaciones se evidencia que tanto el jefe de UTP como la directora no realizan acciones de apoyo técnico a los docentes, ya que si bien se efectúan acciones de monitoreo, estas no logran traducirse en insumos para la toma de decisiones. Adicionalmente la estructura laboral del docente no facilita la existencia de horarios, es decir, de tiempo de los docentes para recibir retroalimentación individualizada sobre su desempeño. Además, es importante considerar Proveer apoyo técnico a los docentes (supervisión, evaluación, coordinación) Monitoreo (de las prácticas docentes y de los aprendizajes) Evitar distracción del staff de lo que no es el centro de su trabajo que el factor disponibilidad de tiempo es un punto que se encuentra tensionando cada una de las decisiones que se toman a nivel de los directivos docentes. Tabla 43: Prácticas de Liderazgo implementadas. 7.3 Consecuencias visibles para la implementación del Plan de Mejora Llamaremos ¿consecuencias visibles¿ al conjunto de acciones prácticas de implementación del Plan de Mejora que se presentan cotidianamente y que se visibilizan a partir de la observación. Estas son el producto de las relaciones de los nudos críticos detectados, lo que nos permite en definitiva comprender la complejidad de la implementación de un Plan de Mejora que tiene como foco de sus acciones el aprendizaje de los alumnos. 1.4. Consecuencias visibles que se desprenden del siguiente trabajo son: 1. La implementación del Plan de Mejora es un conjunto de acciones administrativas de responsabilidad de la directora. La planificación e implementación de acciones comprometidas son realizadas directamente por la directora, sin participación directa o indirecta de los docentes. Estos son convocados a participar de tareas simples, sin vincular estas con la visión de escuela. Las actividades que implican desarrollar procesos no se evidencian, lo que significa no estimular el desarrollo de conversaciones sobre las prácticas esenciales. 2. Ausencia de prácticas de monitoreo. Se trabaja activamente para la implementación de diversas áreas, pero no se implementan acciones de monitoreo, lo que implica realizar evaluaciones de algunas tareas o actividades a partir de información emergente. La ausencia de información sistematizada también impide reconocer las potencialidades de cada una de las acciones. 3. Condiciones, motivación y desarrollo de capacidades. Estas son las tres áreas en que los directores pueden incentivar el cambio de prácticas, los datos indican que la directora no desarrolla condiciones ni nuevas capacidades en los profesores de su escuela, ni tampoco desarrolla acciones de motivación. 4. Ausencia de trabajo colaborativo entre los docentes y entre estos y el equipo directivo. La colegialidad artificial ha provocado que los docentes solo participen de manera ¿nominal¿ en las acciones de implementación del Plan de Mejora y que estas se encuentren desvinculadas del trabajo más directo con los alumnos. Se evidencia ausencia de unidad de propósito. 5. Resultado individual versus resultados del establecimiento. La evaluación docente y la supervisión del Plan de Mejora provocan tensión entre los resultados individuales versus los del establecimiento, lo que se traduce concretamente en negociaciones y reuniones emergentes en la sala de profesores, en momentos de recreo de los alumnos. 6. Apremio temporal. La estructura del tiempo laboral de los profesores imprime a la implementación de acciones del Plan de Mejora un sentido de apremio, urgencia y escasez, lo que conjugado con las tensiones de la evaluación docente, provoca en los actores la percepción de que el tiempo es insuficiente, y que la priorización es compleja, contradictoria y que desborda sus capacidades. 7. Dotación de recursos humanos. La implementación del Plan de Mejora ha implicado agregar recursos humanos a las tareas de enseñanza, ampliando el horario de clases de los alumnos para asegurar las condiciones temporales para la reflexión y la mejora de las clases de los profesores. El mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos se encuentra asociado al aumento del horario de clases de estos y no a las prácticas pedagógicas de los docentes. 7.4 Elementos favorecedores y desfavorecedores para la implementación del Plan de Mejora Como ya hemos enunciado en numerosas oportunidades, la implementación de un Plan de Mejoramiento en una institución educativa es una tarea compleja para los diferentes actores educativos. En esta sección se enunciarán elementos que dificultan y favorecen dicha implementación, siendo algunos de estos factibles de generalizar a otros establecimientos. a) Elementos favorecedores externos. ¿ Políticas de difusión de los cambios deseados a través de la implementación de los Planes de Mejora. El Ministerio de Educación realizó actividades de difusión a través de los medios de prensa sobre la relevancia y aportes de la Ley SEP y de las obligaciones y oportunidades que implicaba firmar el convenio de igualdad de oportunidades. ¿ Obligatoriedad del diagnóstico. La elaboración del Plan de Mejora se inicia con un diagnóstico de aprendizaje y de condiciones institucionales, que provee un estado de situación inicial a cada establecimiento que les permite identificar sus debilidades y fortalezas y tomar decisiones mejor informadas al momento de elaborar sus metas y compromisos para los cuatro años próximos. ¿ Entrega de orientaciones de documentos básicos. Para la elaboración del diagnóstico, se pone a disposición de los establecimientos que lo deseen instrumentos de evaluación de aprendizajes y de condiciones institucionales, alineados a las dimensiones de mejoramiento. ¿ Participación de los sostenedores. Es un proceso que se inicia con el apoyo del sostenedor y del cual este es parte activa, específicamente en dos áreas: uso de recursos y mejoramiento en los niveles de desempeño. ¿ Implementación de procesos de cuenta pública. Este aspecto es particularmente interesante ya que entrega oportunidades a la comunidad para conocer el nivel de logro de los estudiantes. b) Elementos desfavorecedores externos. ¿ No haber implementado legislación que cambiara la regulación entre el tiempo de docencia directa y el de planificación/evaluación que el docente requiere para desarrollar su labor. ¿ Poca claridad sobre el porcentaje de recursos que los directores cuentan para la implementación de acciones comprometidas con el Plan de Mejora. ¿ Escasas orientaciones sobre los procesos de cuenta pública y los actores involucrados. ¿ Desvinculación de los Planes de Mejora de los proyectos educativos institucionales, pasando estos últimos a un segundo plano. ¿ Desarrollo de acciones en paralelo, evaluaciones docentes e implementación de Planes de Mejora. ¿ Implementación de políticas de supervisión, apoyadas en el control y cumplimiento que tensionan más a los diversos actores de la comunidad educativa. ¿ Actitud proactiva del sostenedor para implementar acciones de apoyo al mejoramiento del proceso formativo. c) Elementos favorecedores internos. ¿ Perfil de la directora orientado a la tarea, lo que permite gestionar la realización de actividades en los tiempos adecuados. ¿ Liderazgo del equipo directivo en la coordinación de tareas específicas. ¿ Equipo con experiencia en el establecimiento educativo, que conoce a la comunidad y a los estudiantes. ¿ Equipo de profesores orientados a la tarea. ¿ Centro de Padres orientado a las metas institucionales. d) Elementos desfavorecedores internos. ¿ Ausencia de procesos de supervisión pedagógica. ¿ Ausencia de instancias de elaboración de planificación de clases durante el horario laboral. ¿ Ausencia de instancias y de experiencia en trabajo colaborativo. ¿ Implementación de la evaluación docente. ¿ Ausencia de políticas de motivación para los docentes. ¿ Escasa coordinación entre el sostenedor y la dirección para decidir sobre la implementación de procesos de capacitación de los docentes. Como se puede evidenciar, los elementos desfavorecedores internos y externos se potencian mutuamente ya que, por las dimensiones que abarcan, el Plan de Mejora demanda un cambio de la cultura organizacional que oriente más hacia el logro de los aprendizajes y que aumente la responsabilización de los profesionales de la educación por los resultados. En términos más concretos, que responsabilice en primer lugar al docente y en segundo a los directivos y que se encargue de desarrollar condiciones, motivar y desarrollar capacidades en los docentes que lidera. 7.5 Conclusiones al cierre ¿ Cultura orientada a la tarea y no a metas compartidas. Se evidencia claramente que las tareas son una prioridad en la organización, las que se cumplen de acuerdo a lo planificado. No obstante, no se logra generar metas compartidas, por lo que es evidente que las tareas simples y medianamente complejas se implementan completamente. Sin embargo, los procesos no se diseñan, por lo que no se implementan. Esta diferencia se debe a que los procesos necesariamente ponen en discusión las rutinas de trabajo y la cultura organizacional. ¿ La conversación como herramienta de coordinación de acciones. En este caso de estudio las conversaciones son concurrentes con el punto anterior, se encuentran referidas a coordinar la ejecución de tareas simples y medianamente complejas. Las conversaciones, asociadas a prácticas esenciales, no se encuentran presente, por lo cual el equipo directivo y los docentes no desarrollan procesos. ¿ Liderazgo orientado a la tarea. Consecuente con los aspectos anteriores, el liderazgo de la directora favorece la orientación a las tareas simples y complejas. La implementación de estas generalmente no genera conflicto y muchas veces está a cargo de personal externo al equipo docente estable. ¿ Capital social-capital intelectual. En esta organización se aprecia la presencia de capital social entre los docentes, la distribución de tareas resulta fácil y algunos de sus miembros se encuentran dispuestos a ofrecer su colaboración. La ausencia de instancias para trabajar colaborativamente en prácticas esenciales impide el desarrollo de capital intelectual, que les permita socializar sus prácticas de enseñanza con sus pares. Por lo anterior podemos decir que para el caso analizado se camina por el borde del cambio cultural, pero no se trabaja en este, ya que las prácticas pedagógicas de cada profesor siguen siendo una caja cerrada que es solo de su competencia y el equipo directivo no crea instancias, artefactos o instancias para abrir esta caja y emprender el proceso de cambios en las prácticas pedagógicas, que son el núcleo más difícil de cambiar. 7.6 Discusión en torno a las preguntas de investigación Pregunta 1. ¿Qué prácticas de liderazgo se encuentran presente en la implementación de un Plan de Mejora que tiene por objetivo la mejora de los aprendizajes de los alumnos? De la bibliografía revisada se presenta un listado de prácticas de liderazgo que tienen impacto en los aprendizajes de los alumnos. En el caso de estudio, las prácticas definidas en la literatura se encuentran ausentes o su presencia es aún incipiente. Se evidencia que algunas acciones se relacionan con prácticas enunciadas, pero su traducción al quehacer práctico del directivo docente queda en el nivel del ¿hacer para la administración¿ y no del ¿hacer para influir¿. Es decir, las acciones se ejecutan, pero no logran generar cambios e influir, específicamente en este caso, en las prácticas pedagógicas de los profesores. Pregunta 2. ¿Cómo se relaciona la mejora de los procesos de gestión institucional con los logros de aprendizaje de los alumnos en el contexto de la implementación de un Plan de Mejoramiento Educativo? De los análisis realizados en el estudio, queda en evidencia que la ausencia de procesos y procedimientos afecta negativamente la comprensión que los directivos logran sobre las razones que explican el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos, lo que les impide apoyar, retroalimentar e influir en las prácticas pedagógicas. Pregunta 3. ¿Qué tensiones, dificultades y oportunidades se presentan en el proceso de implementación de un Plan de Mejora que tiene por objetivo elevar los aprendizajes de los alumnos a través de la instalación de procesos de gestión institucional que aseguren la mantención de los resultados? Las tensiones y dificultades que la directora debe de enfrentar en la implementación del Plan de Mejora se relacionan con la gestión del tiempo y los intereses confluyentes y contrapuestos entre los requerimientos de la política pública que deben de enfrentar los docentes y las organizaciones escolares. Desde un punto de vista macro, es coincidente el asegurar la calidad de las prácticas docentes (evaluación docente) y la calidad de la implementación del Plan de Mejora (escuela), pero en la implementación práctica la tensión se presenta, en este caso de estudio, entre los intereses individuales de los docentes y los intereses de la escuela, lo que se traduce en una colegialidad artificial, es decir, administrativa. Pregunta 4. ¿Cómo se relaciona la escuela con el sostenedor en el proceso de implementación del Plan de Mejora que tenga como foco la mejora de los aprendizajes de los alumnos? La relación escuela¿sostenedor se perfila identificando ámbitos de influencia muy específicos. Los propios del sostenedor se relacionan con el monitoreo del aprendizaje y el desarrollo profesional docente, aspectos que se encuentran íntimamente unidos, pero que por las soluciones estandarizadas que aplica el sostenedor (igual capacitación para todos los docentes de la comuna) queda en evidencia el desconocimiento del estrecho vínculo entre los logros de los alumnos y las competencias pedagógicas de los docentes, desaprovechando, por ejemplo, la oportunidad de entregar atención diferenciada por nivel de logro de los alumnos y necesidades formativas de los docentes. En conclusión, del estudio de caso se evidencia que la implementación de acciones administrativas no alcanza el corazón del trabajo educativo, es decir, del quehacer del docente, el que en definitiva afecta primariamente el aprendizaje de los estudiantes, por lo que citando a O¿Day (2002), ¿la escuela es la unidad de intervención pero los individuos son la unidad de acción, releva la profunda problemática que se da en la relación poder¿integración¿compromiso, sobre todo cuando de implementar cambios profundos se trata, y la difícil situación con la que el director, y el cuerpo directivo, tienen que lidiar¿.