Efectos de las limitaciones informacionales en el aprendizaje de la flauta dulce. Una perspectiva desde el aprendizaje motor

Resumo

1. Introducción Es sabido que unas de las mayores preocupaciones de los investigadores en la adquisición de las habilidades motoras es comprender el proceso o mecanismo por el cual los individuos adquieren y modifican sus movimientos para alcanzar el objetivo de la tarea con un alto grado de eficacia y eficiencia. En el ámbito de la adquisición motriz musical no iba a ser menos, por tanto nos proponemos conocer cómo podemos mejorar dichos procesos en el ámbito de la enseñanza musical dentro de la enseñanza secundaria obligatoria (ESO). Utilizando las restricciones en el aprendizaje de una tarea musical a flauta dulce, que dentro de la teoría de los sistemas dinámicos (TSD) —teoría que centra su objeto de estudio en las relaciones entre el ejecutante y el entorno o medio que le rodea—, la adquisición de una habilidad motora se entiende como un comportamiento que surge de la interrelación entre la práctica y un conjunto de restricciones (constraints en la literatura inglesa) (Angulo-Barroso, Faciabén y Mauerberg-Decastro, 2011), categorizados en condicionantes del organismo, del entorno y de la tarea (Haken, Kelso y Bunz, 1985; Newell, 1986, 1996; Handford, Davids, Bennett y Button, 1997), destacando esta última por ser la utilizada en la presente investigación (ver Araújo, 2006). 2. Objetivos Esta investigación, partiendo de la hipótesis de que si restringimos la información auditiva o visual durante el proceso de aprendizaje de una melodía ejecutada con flauta dulce mejora el desempeño en la interpretación musical del alumno —menor número de errores y mejor calidad de sonido— respecto a ese mismo proceso sin restricciones, se ha planteado dos objetivos fundamentalmente:  Determinar si la presencia o ausencia de restricciones disminuye el número de los errores en las melodías para flauta propuestas.  Determinar qué tipo de restricciones mejoran la calidad del sonido de la flauta durante las diferentes melodías propuestas. 3. Método El estudio se llevó a cabo en el Instituto Público de Enseñanza Secundaria Leopoldo Queipo, una vez obtenida la correspondiente autorización de la Dirección Provincial de Educación de Melilla y de padres y tutores legales de los 147 alumnos que participaron en el programa de intervención, el cual constó de un total de 21 sesiones. Obteniendo cinco grupos homogéneos mediante la equiparación realizada a través de los datos obtenidos del pretest. Ponemos en práctica un diseño experimental de diseño factorial 2 x 3 x 5 con medidas de pretest, retest, transferencia 1, postest, transferencia 2, transferencia 3 y retención. Todos los grupos recibieron el mismo número de sesiones y repeticiones de práctica en la adquisición de cada tarea / melodía propuesta (M1, M2, M3 y M4). Con las siguientes condiciones para cada grupo: el grupo control (GC) (n = 29) aprendió con práctica continua / tradicional sin restricciones. El grupo experimental 1 (GE1) (n = 29) se sometió a restricciones totales auditivas a lo largo de la fase de adquisición. El grupo experimental 2 (GE2) (n = 30) se sometió a restricciones parciales visuales. El grupo experimental 3 (GE3) (n = 29) se sometió a restricciones parciales auditivas. El grupo placebo (GP) (n = 30) aprendió con práctica continua / tradicional sin restricciones, aunque recibió instrucciones sugestivas nada relacionadas con el aprendizaje instrumental de la flauta dulce. 4. Resultados 4.1. Respecto al Objetivo 1 que pretendía determinar si la presencia o ausencia de restricciones disminuye el número de los errores en las melodías para flauta propuestas: 4.1.1. Comparación intergrupos  El GE1 a nivel intergrupo muestra tendencias positivas, aunque no significantes todavía, mostrando la media más baja de errores en la variable de error de nota en RETEST (7,18) (ver Tabla 12) y en TRASFERENCIA 1 (10,54) (ver Tabla 14). Las restricciones totales auditivas aplicadas al GE1 no sólo mostraron la media más baja de errores en la variable error de sincronización con respecto al resto de grupos (28,75), sino que además se produjo una mejora significativa con respecto al GC – GE1 (F = 7,370, P < 0,05) en la prueba de TRANSFERENCIA 3 en la comparación intergrupos (ver Tabla 20). En la prueba RETENCIÓN también se obtienen significancias positivas en la variable error de sincronización en prueba POST-HOC, GC – GE1 (F = 6,739, P < 0,05), GC – GP (F = 9,117, P < 0,05), tanto con práctica continua (GP) como con restricción total (GE1) (ver Tabla 23). La restricción parcial auditiva del GE3 en RETEST muestra significancias negativas en la variable error de pulso en blanco en la comparación intergrupos GE3 – GC (F = 2,817, P < 0,01), GE3 – GE1 (F = 2,597, P < 0,01), GE3 – GE2 (F = 2,631, P < 0,05) y GE3 – GP (F = 2,187, P < 0,05) (ver Tabla 13). Las restricciones parciales del GE3 en TRANSFERENCIA 1 vuelven a mostrar resultados significativamente negativos en la variable error de pulso en blanco con respecto al resto de grupos (a excepción del GP) GE3 – GC (F = 3,742, P < 0,01), GE3 – GE1 (F = 3,923, P < 0,01) y GE3 – GE2 (F = 2,976, P < 0,05), en la comparación intergrupos (ver Tabla 15). Las restricciones parciales visuales (GE2) en RETEST muestran diferencias significativas positivas en la variable error de nota falsa en el GC – GE2 (F = 6,060, P < 0,05). Donde el GC (con práctica tradicional) obtiene la media de errores más alta (17,54) y el GE2 (11,48) (ver Tabla 12) la más baja de entre todo los grupos. La práctica continua se deteriora significativamente en RETEST en la variable duración del GC – GE1 (F = 8,824, P < 0,05), GC – GE2 (F = 8,929, P < 0,05), GC – GP (F = 9,563, P < 0,05) con respecto a casi todos los grupos, a excepción del GE3 con restricción parcial auditiva (ver Tabla 12). El GE3 confirma el mal comportamiento en esta variable, con el deterioro significativo en la misma variable (duración) en la TRANSFERENCIA 2, GE3 – GE1 (F = 6,075, P < 0,05), sin embargo el GE1 es el único grupo que muestra aquí significancia positiva (ver Tabla 18). 4.1.2. Comparación intragrupos  Las restricciones totales auditivas aplicadas al GE1 muestran el buen comportamiento en la variable error de nota, ya señalado también a nivel intragrupo entre POSTEST–RETENCIÓN, donde el GE1 no mostró deterioro alguno, a diferencia del resto de grupos GC (P < 0,05) (ver Tabla 24), GE2 (P < 0,01) (ver Tabla 26), GE3 (P < 0,01) (ver Tabla 27) y en GP (P < 0,01) (ver Tabla 28). La restricción parcial auditiva del GE3 (P < 0,05) obtiene los únicos resultados significativos positivos en la prueba entre POSTEST–RETENCIÓN, no encontrándose en el resto de grupos mejora alguna en la variable error de sincronización a nivel intragrupo (ver Tabla 27). La restricción parcial auditiva del GE3 sigue mostrando su mal comportamiento en la variable error de pulso en blanco (P < 0,05) (ver Tabla 27) a nivel intragrupo entre POSTEST–RETENCIÓN. Todos los grupos con restricciones muestran deterioros significativos en la variable de error de nota falsa, en la comparación intragrupo entre POSTEST–RETENCIÓN, GE1 (P < 0,05) (ver Tabla 25), GE2 (P < 0,01) (ver Tabla 26), GE3 (P < 0,05) (ver Tabla 27). Lo que indican estas evidencias es que los patrones rítmicos que requieren de una profundización o precisión que se relaciona con el grado experto se deterioran en el tiempo más rápidamente. En la comparación intragrupo, también se degradó significativamente la variable duración entre POSTEST–RETENCIÓN en el GC (P < 0,01) y GE1 (P < 0,05) (ver Tabla 24 y Tabla 25 respectivamente). 4.2. Con respecto al Objetivo 2 que pretendía determinar qué tipo de restricciones mejoran la calidad del sonido de la flauta durante las diferentes melodías propuestas: 4.2.1. Comparación intergrupos No se encuentran resultados significativos en ningún grupo. Si bien, cabría señalar que los grupos con restricciones obtienen tendencias positivas gracias a la consecución de las medias más altas de las puntuaciones en la variable calidad, en retest con el GE2 (3,13) (ver Tabla 12); en transferencia 1 en el GE3 (2,96) (ver Tabla 14); en postest con el GE1, GE2 y GE3 (todos con 2,75) (ver Tabla 16); en transferencia 2 con el GE3 (2,71) (ver Tabla 18); en transferencia 3 con el GE1 (2,79) (ver Tabla 20), con la excepción de la retención, donde es el GP quién consigue la nota media más alta con (2,79) (ver Tabla 22). 4.2.2. Comparación intragrupos  A nivel intragrupo también entre el POSTEST–RETENCIÓN del GE1, en la variable calidad (P < 0,05) (ver Tabla 25) se encuentra un deterioro significativo, no se encuentran diferencias significativas en el resto de los grupos del estudio. 5. Conclusiones Podemos afirmar que la hipótesis se cumple parcialmente basando la evaluación de la misma en los datos encontrados en los dos objetivos propuestos: los datos señalan lo que se expresa en la hipótesis en cuanto a las mejoras significativas, gracias a las restricciones, que son reflejadas en la variable dependiente experimental explicitada en los diferentes tipos de errores, tanto en prueba de retest, transferencia 1, transferencia 2, transferencia 3 y retención como se puede comprobar en el apartado de consecución del Objetivo 1, corroborándose lo ya apuntado en estudios previos con restricciones de la tarea (Bennett, Button, Kingsbury y Davids, 1999; Granda, Barbero y Rodríguez, 2004; Granda, Barbero y Lozano, 2006; Oppici, Panchuk, Serpiello y Farrow, 2017; Pacheco y Newell, 2018). Sin embargo, la hipótesis debe ser rechazada por cuanto no cumple con la parte relativa a la mejora de la variable de calidad sonora a flauta, no mostrándose datos concluyentes significativos positivos ni en comparación intragrupo o intergrupo en esta variable, como se comprueba en el apartado de consecución del Objetivo 2, se ha identificado la característica del patrón que se relaciona con el deterioro de la calidad a flauta de pico. 6. Palabras clave Aprendizaje motor, restricciones, digitación, educación secundaria. Key words Motor learning, constraints, fingering, secondary school. 7. Referencias bibliográficas Angulo-Barroso, R., Faciabén, A.B., y Mauerberg-Decastro, E. (2011). El ángulo de fase y la fase relativa continua para la investigación de la coordinación motora / Phase Angles and Continuous Relative Phase for Researchinto Motor Coordination. Apunts. Educació física i esports, (103), 38. Araújo, D. (2006). Tomada de decisao no desporto. Lisboa: FMH Ediçóes. Bennett, S.J., Button, C., Kingsbury, D., y Davids, K. (1999). Manipulating Visual Informational Constraints During Practice Enhances the Acquisition of Catching Skill in Children. Research Quarterly in Exercise and Sport, 70, 220–232. Haken, H., Kelso, J.S., y Bunz, H. (1985). A theoretical model of phase transitions in human hand movements. Biological Cybernetics, 51, 347–356. Handford, C., Davids, K., Bennett, S., y Button, C. (1997). Skill acquisition in sport: Sorne applications of an evolving practice ecology. Journal of Sport Sciences, 15, 621–640. Granda, J.G., Barbero, J.C., y Lozano, M.A. (2006). Efecto de las limitaciones informacionales en el aprendizaje motor en la flauta de pico. Motricidad: European Journal of Human Movement, 17, 135–149. Granda, J.G., Barbero, J.C., y Rodríguez Cartagena, T. (2004). Las limitaciones informa-cionales como variables mediadoras en el aprendizaje de instrumentos musicales: un estudio con el piano. Motricidad: European Journal of Human Movement, 11, 73–88. Newell, K.M. (1986). Constraints on the development of coordination. En M. Wade y H.T.A. Whitíng (Eds.), Motor Development in Children: Aspects of Coordination and Control (pp. 341–360). Dordrecht: Martinus Nijhoff. Oppici, L., Panchuk, D., Serpiello, F.R., y Farrow, D. (2017). Long-term practice with domain-specific task constraints influences perceptual skills. Frontiers in psychology, 8, 1387. Pacheco, M.M., y Newell, K.M. (2018). Search strategies in practice: Influence of information and task constraints. Acta psychologica, 182, 9–20.