Validez del potencial de aprendizaje para predecir el ajuste educativo de niños preescolares pertenecientes a diversos contextos culturalesUn estudio longitudinal

Resumen

INTRODUCCIÓN: Durante la última década España ha recibido a más de cinco millones de inmigrantes. Los hijos de los inmigrantes suponen una parte de especial relevancia en este colectivo. Estos niños suelen obtener peores resultados académicos que sus compañeros nativos, como muestran los datos de los informes PISA (Ministerio de Educación, 2006, 2009; Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2012). Este grupo también es uno de los que mayores sesgos padece cuando es evaluado con tests tradicionales de la inteligencia. Las causas a las que se atribuye este sesgo son: la subjetividad lingüística, de constructo y de contenido de los tests, la falta de familiaridad del niño con el proceso de evaluación y/o con el estilo de interacción social y la falta de representación de estas poblaciones en las muestras de baremación de las pruebas (Peña, 2000; Schölmerich, Leyendecker, Citlak, Caspar, y Jäkel, 2008). A principios de los años 80 surge la metodología de evaluación del Potencial de Aprendizaje (PA) como una alternativa a la evaluación tradicional. La característica distintiva de la evaluación del PA es la introducción de una fase de entrenamiento o mediación dentro de la situación de test como método para estimar la modificabilidad de la ejecución del evaluado. Esta fase se centra en los procesos cognitivos y metacognitivos que emplea el niño en la resolución de la tarea y en el análisis de cómo se beneficia de la intervención o cómo aprende mientras es evaluado. Diversas investigaciones han mostrado que la evaluación del PA es adecuada para niños inmigrantes (Hamers, Hessels, y Van Luit, 1991; Peña, Iglesias, y Lidz, 2001; Lidz y Macrine, 2001; Resing, De Jong, Bosma, y Tunteler, 2009). Muchas de estas investigaciones se han realizado con niños preescolares ya que esta etapa se considera de gran valor al posibilitar la detección temprana de déficits y el diseño de intervenciones destinadas a prevenir futuros problemas relacionados con el aumento de los niveles de dificultad de las etapas educativas superiores. MÉTODO. Objetivos: realizar un análisis descriptivo de niños preescolares de diverso origen cultural con respecto a inteligencia, metacognición, funciones cognitivas, PA y conducta; aplicar y valorar la eficacia del de un programa de entrenamiento cognitivo para preescolares; establecer la validez de criterio y transcultural del PA evaluado por la Application of Cognitive Function Scale (ACFS; Lidz y Jepsen, 2003) versión española Evaluación de Habilidades y Potencial de Aprendizaje para Preescolares (EHPAP; Calero, Robles, Márquez, y De la Osa, 2009). Participantes: 176 preescolares de entre 4 y 5 años (M = 4.6, DT = 0.33) divididos en tres grupos en función del origen familiar: niños de familias españolas (n = 85), niños de familias inmigrantes hispanohablantes (n =45) y niños de familias inmigrantes no hispanohablantes (n = 46). Instrumentos: Test de Inteligencia Breve de Kauffman (K-BIT; Kauffman y Kauffman, 1994), ACFS (versión española EHPAP; Calero y cols., 2009), Registro del Dominio del Lenguaje, Cuestionario de Metacognición (construido por el grupo de investigación), Cuestionario de Habilidades y Destrezas (SDQ; Goodman 1997), Programa Mediacional de Enriquecimiento Cognitivo para Niños de Educación Infantil: PROMECO (Calero, Mata, y Carles, 2011), Batería de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar I : BAPAE-I (De la Cruz, 1981). RESULTADOS: Se encontraron diferencias significativas entre el grupo de niños de familias españolas y los grupos de familias inmigrantes en vocabulario y C.I. total de K-BIT y en planificación verbal de la EHPAP, a favor de los niños de familias españolas, especialmente entre los hijos de españoles y los de inmigrantes no hispanohablantes. Estos resultados estuvieron relacionados con el nivel del dominio del lenguaje. No se encontraron diferencias entre grupos en PA evaluado por la EHPAP. No se encontraron diferencias en conducta entre grupos, excepto en autorregulación a favor de los hijos de españoles. El PROMECO mostró datos positivos en el grupo tratamiento al observarse mejoras significativas en su habilidad de agrupar en torno a un criterio dado, memoria auditiva, memoria visual, capacidad de expresar la secuencia de acción de un plan, a la vez que muestran mayor vocabulario. También se han observado mejoras en las habilidades metacognitivas de planificación, autorregulación y evaluación. Los resultados han mostrado a su vez evidencias de validez predictiva (predicción de la progresión en K-BIT y en metacognición dos años después de la evaluación inicial), de constructo (predicción de la ejecución en BAPAE dos años después de la evaluación inicial) e incremental de la medida de PA aportada por la EHPAP. Sin embargo, los efectos son menores y parciales. Finalmente en una comparación con datos de niños residentes en Alemania se comprueba la validez transcultural de la escala al encontrar diferencias en las fases pretests de la escala pero no en el nivel de PA obtenido tras la mediación, en ninguno de los subtests a excepción de memoria auditiva, a favor de los hijos de padres autóctonos. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES: los datos aportados por este trabajo apoyan el uso de la metodología del PA, en concreto de la ACFS (EHPAP), con preescolares con y sin origen inmigrante, mostrando como esta escala puede suministrar información sobre las posibilidades de aprendizaje de un niño y sobre sus fortalezas y debilidades cognitivas, independientemente de su país de nacimiento y residencia. Estos resultados coinciden con investigaciones previas, mostrando como la evaluación del PA es más sensible a las características de los niños inmigrantes que la evaluación tradicional de la inteligencia (Hamers y cols., 1991; Lidz y Macrine, 2001; Peña y cols., 1992; Resing y cols., 2009). Un dato a tener en cuenta es la importancia que tiene para el niño el dominio del lenguaje del país receptor, pues aparece como variable relevante de su ejecución en aquellas tareas que tiene un componente verbal (Wiedl y cols., 2011, Olmos, 2009), que evidentemente en el currículo educativo son mayoritarias. Finalmente, este trabajo ha mostrado la utilidad del PROMECO para fortalecer habilidades cognitivas básicas relacionadas con el currículo infantil fortaleciendo así la idea de trabajar con un proyecto integrado evaluación-intervención. Las limitaciones de este trabajo residen la heterogeneidad de la composición de los grupos, sobre todo de aquellos formados en función del origen inmigrante de los padres, donde la única característica común era la lengua materna de origen de las familias. También mencionar la dificultad de estimar la validez predictiva del PA (medido con la EHPAP) al haber trabajado con la puntuación total de PA, lo que ha provocado que no se tengan en cuenta los niveles de PA para cada habilidad. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA: Calero, M. D., Mata, S., y Carles, R. (2011). PROMECO: Programa Mediacional de Enriquecimiento Cognitivo para niños de Educación Infantil. Madrid: EOS. Calero, M., Robles, M., Márquez, J., y De la Osa, P. (2009). EHPAP: Evaluación de habilidades y potencial de aprendizaje en preescolares. Madrid: EOS. De la Cruz, V. (1982). Batería de Aptitudes para el Aprendizaje, BAPAE. Madrid, Spain: TEA. Goodman, R. (1997). The Strengths and Difficulties Questionnaire: a research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38, 581¿586. Hamers, J.H.M., Hessels, M.G.P., y Luit, J.E.H. van (1991). Leertest voor Etnische Minderheden: Test en Handleiding [Learning Potential Test for Ethnic Minorities: Test and Manual]. Lisse: Swets & Zeitlinger Kaufman, A.S., y Kaufman, N.L. (1994). K- BIT: Test Breve de Inteligencia de Kaufman. Manual de interpretación. Madrid: TEA Lidz, C.S., y Jepsen, R.H. (2003). Application of Cognitive Functions Scale (ACFS): Technical Manual (Unpublished dissertation). Lidz, C.S., y Macrine, S.L. (2001). An alternative approach to the identification of gifted culturally and linguistically diverse learners: The contribution of dynamic assessment. School Psychology International, 22, 74 - 96. Ministerio de Educación (2007). PISA 2006. Programa para la evaluación internacional de los alumnos. OCDE. Informe español. Madrid: Secretaría General y Técnica. Ministerio de Educación (2010). PISA 2009. Programa para la evaluación internacional de los alumnos. OCDE. Informe español. Madrid: Secretaría General y Técnica. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2013). PISA 2012. Programa para la evaluación internacional de los alumnos. OCDE. Informe español. Madrid: Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades. Olmos, M.C. (2009). Aprender juntos entre alumnado con lenguas maternas de origen diferente pero de igual nacionalidad. Revista de educación inclusiva, 2 (2), http://www.ujaen.es/revista/rei/linked/documentos/documentos/3-3.pdf Peña, E.D. (2000). Measurement of modifiability in children from culturally and linguistically diverse backgrounds. Communication Disorders Quarterly, 21, 87 - 97. 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