Aspectos educativos y formativos de la reflexión psicológica de Célestin Freinetanálisis del ensayo de psicología sensitiva

Abstract

Freinet (1896 Gars - 1966 Vence) transcurrió su infancia y su adolescencia en un mundo agreste. Su pensamiento se nutrió de la filosofía de la naturaleza y del buen sentido, que a su vez han invadido la concepción psico-pedagógica freinetiana, cuyos fundamentos serían, según algunos, no científicos. El psicólogo francés H. Wallon (1879-1962), por ejemplo, consideraba la propuesta psicológica freinetiana ¿aparentemente permeada de mero empirismo¿ una concepción mecanicista de la vida psíquica, basada en la utilización de un método de demostración no científico. En la opinión de Freinet, hombre práctico que liga el pensamiento a la vida, la teoría a la acción, no hay nunca contradicción entre ciencia y técnica de un lado, y buen sentido y simplicidad del otro. La filosofía de la simplicidad, que en él se convierte en una verdadera actitud mental, lo ha llevado a utilizar, en el curso de sus estudios, el método de la demostración por medio de imágenes sensibles y comparaciones. Este método permite comprender la conexión del pensamiento con lo real, en una visión sintética e intuitiva, organizando las imágenes de los fenómenos en términos de un conocimiento metafórico y teórico. Él parte del estadio de lo concreto, de la experiencia, para llegar al nivel de la configuración abstracta, del pensamiento sano y constructivo; parte de la práctica para después llegar a los principios. Freinet es un "maestro-artesano" antes de ser un teórico de la Pedagogía. La denominación de práctico asociada a su nombre, a veces con intención denigratoria, representa para él un título de nobleza, puesto que él sabe que con una sólida práctica empiezan grandes cosas; él está convencido que hay que saber hacer, antes de saber decir, para transformar la realidad. Él busca, desde el principio de su actividad educativa, soluciones prácticas a la crisis de la escuela tradicional a través de una experimentación metodológica conducida en aula. La propuesta de Freinet no tiene ninguna intención de responder a prerrogativas de una ciencia intelectualista y abstracta. Él, como "maestro-artesano", se orienta hacia una Psicología cuya primera exigencia es aquella de ser práctica, es decir, de responder a las exigencias pedagógicas que la realidad escolar presenta. Se dirige hacia una psicopedagogía impregnada de buen sentido, esa innata disposición a comportarse de manera inteligente en función de los resultados prácticos a conseguir. El buen sentido es el sentido de la vida, del camino natural de los eventos, de la dinámica explicativa que va desde las causas a los efectos; es el sentido dictado de la lógica. Sin embargo, él es entendido como sinónimo de sentido común, de conocimiento común, opuesto al conocimiento científico, al saber especialista. Así, en vez de reconocer en el buen sentido una actitud inteligente, se reconoce en él una actitud ingenua, no crítica y muy a menudo falaz. Es también por esta errónea equiparación lingüístico-semántica que la concepción psico-pedagógica freinetiana, impregnada de un empirismo de tipo intuitivo, ha sido tachada de no cientificidad y el estudio sistemático de sus escritos ha sido desdeñado. La Pedagogía Freinet, nacida a principios del siglo XX, en una Francia implicada en luchas políticas incesantes, asume muy pronto un carácter internacional, sobrepasando los confines franceses y estimulando el nacimiento de grupos freinetianos en diferentes países del mundo. Dentro de los varios movimientos nacionales que se declaran adherentes a la pedagogía freinetiana, figuran el MCE (Movimento di Cooperazione Educativa) y el MCEP (Movimiento de Escuela Popular), que pertenecen a la FIMEM (Federation Internationale des Mouvements de l¿École Moderne). El movimiento italiano nace en 1951 ¿con el nombre CTS (Cooperativa della Tipografia a Scuola), que será sustituido, en 1957, por la actual denominación MCE¿ cuando un grupo de maestros italianos de una escuela privada de Rimini decide desarrollar y difundir en Italia las técnicas didácticas freinetianas, y realizar un movimiento de investigación que ponga en el centro del proceso educativo a los sujetos, para construir las condiciones de una educación popular, ya que esta es una garantía de renovación civil y democrática. El movimiento español ha conocido dos épocas: la primera va desde 1926 hasta 1939; la segunda va desde la mitad de los años sesenta hasta hoy. Los primeros pasos para la afirmación de la pedagogía freinetiana en España se mueven en Catalunya, en Lleida, donde se celebra ¿en 1934¿ el primer congreso de la ¿Cooperativa española de la imprenta escolar¿ (dirigida a difundir los principios y las técnicas freinetianas, a preparar y a distribuir materiales pedagógicos), y en Barcelona, donde ¿en el mismo año¿ Freinet imparte dos conferencias en la Escola d'Estiu. El segundo congreso de la Cooperativa se celebra en Huesca, en 1935; el tercero, previsto para 1936, no podrá celebrarse: empieza la Guerra Civil, y con ella el proceso de depuración. La Cooperativa no es ajena a la represión franquista: algunos maestros serán sometidos a un proceso de justicia militar, otros serán condenados a la pena capital, otros serán exiliados. La finalización de la Guerra Civil marca también el fin del Movimiento freinetiano español, que, sin embargo, resurgirá en 1965 bajo el nombre de ¿Asociación Española para la Correspondencia y la imprenta escolar¿. Durante el cuarto congreso de la École Moderne, que se ha celebrado en Granada en 1977, los miembros de la Asociación deciden sustituir el nombre de esta última con la denominación de hoy: Movimiento Cooperativo de Escuela Popular. Como el MCE, el MCEP está organizado en Grupos Territoriales (en adelante, GT). El primer Grupo nació en Granada, en 1969, gracias a una agregación muy compacta y viva de maestros animados por la voluntad de transformar la escuela. El GT de Granada, editor del boletín Colaboración (órgano de difusión y de comunicación del Movimiento freinetiano español), fue muy importante porque nació en un momento de transición, en un momento en que era muy fuerte en España el deseo de cambio después de la dictadura. Con el transcurrir de los años, el MCEP de Granada consiguió acrecentar y consolidar su fuerza, sobre todo gracias a la adquisición por parte del gobierno de izquierda, en los años setenta, de la terminología freinetiana. Sin embargo, hacia el final de los años ochenta, después del fracaso de un importante proyecto de recuperación educativa que implicó tres escuelas del barrio del polígono de Cartuja, en el que había una situación social y escolar desastrosa, empezaron a surgir algunas profundas incomprensiones, que, contribuyendo a crear un ambiente hostil, llevaron al desmembramiento del Grupo. De todos modos, aunque el GT de Granada no sea más activo, su espíritu sigue siendo muy vivo. Hoy, en efecto, muchos maestros de escuelas primarias y secundarias adoptan la filosofía de la Escuela Moderna, a pesar de que tengan que respectar un programa escolar rígido preestablecido. La práctica que marca los seguidores del movimiento italiano y aquellos del movimiento español, fuertes de la lección de Freinet, es el intercambio cooperativo de experiencias, técnicas e hipótesis teóricas, motor de cualquier posible renovación. Lo que caracteriza a los promotores del MCE y del MCEP, unidos en el objetivo de renovar la escuela y cambiar la sociedad a través de ella, es la lucha por una escuela auténticamente democrática, laica y activa, basada en el diálogo, en la experimentación, en el estudio del ambiente, en la cooperación, principios que deben orientar el trabajo pedagógico. La Pedagogía Freinet se coloca históricamente en el ámbito del Movimiento de la Escuela Nueva, que nació a principios del siglo XX en diferentes naciones, no sólo europeas, y que centraba su acción en el niño, partiendo de sus propias necesidades e intereses, promoviendo una educación liberal y democrática. Sin embargo, la Pedagogía Freinet no se acaba en este Movimiento, puesto que la propuesta metodológica y didáctica del maestro francés demuestra una vitalidad y una fecundidad superiores a aquellas de muchos otros educadores del mismo período. Su Pedagogía no es sólo una reforma de la metodología institucional, sino, más en general, es una concepción nueva de la educación y de la escuela, nacida de sus experiencias de hijo del pueblo y de su condición física. De todas maneras, Freinet se ha nutrido asimilándolos y, sobre todo, transformándolos, de los elementos teóricos del movimiento de la Escuela Nueva o Activa, convirtiendo en realidad los sueños de los eminentes protagonistas de este movimiento, del que él analizará límites y alcances, declarándose al final insatisfecho. Aunque el maestro francés comparta los principios del Activismo (educación según la naturaleza; auto-educación; puerocentrismo; autogobierno; supremacía de la experiencia personal; educación individualizada), subraya, por una parte, su carácter abstracto, el intelectualismo excesivo de sus fórmulas; y, por otra parte, su elitismo. Él es consciente de que la realización del proyecto de escuela ideal elaborado por los seguidores de la Escuela Nueva es posible sólo en ciertas condiciones favorables de ambiente, de material escolar y de organización. La necesaria renovación educativa y democrática, perseguida tanto por el movimiento de la Escuela Nueva como por el movimiento de la Escuela Moderna, no puede venir de los discursos o de los libros, sino de las prácticas y de los instrumentos técnicos, cuya actuación exige una transformación profunda del cuadro material. La denominación Escuela Moderna, que se refiere al educador anárquico catalán Francesc Ferrer i Guàrdia, envía a una necesidad de renovación, de modernización: la escuela tiene que modernizarse, tiene que descubrir la vida, tiene que adaptarse a las nuevas necesidades de los niños y afrontar adecuadamente el problema social, para que no se realice una educación separada de la concreta realidad histórico-social. Al final, lo que caracteriza a Freinet en comparación con los protagonistas del Activismo es la perspectiva socio-política marxista a través de la cual él analiza la sociedad y la educación del siglo XX. La misma crítica a la escuela tradicional adquiere en él una connotación política ausente en los innovadores de la Escuela Activa. La escuela de hoy es el reflejo ¿tampoco demasiado desteñido¿ de aquella del pasado, de aquella tradicional. Sus clases evocan, en efecto, las «monarquías absolutas en miniatura», para usar una expresión claparèdiana, en la que los estudiantes están sometidos a la autoridad externa y cuyos deseos están reprimidos. Representan lugares de organización y de imposición formal, donde el derecho del niño no siempre es respectado y las posibilidades de desarrollar la propia creatividad son casi inexistentes. Hoy día aún existe, por lo tanto, la necesidad de una pedagogía de la comunicación auténtica, de la expresión personal, de la escucha, de la comprensión y de la acogida. Es evidente que la escuela actual todavía no ha logrado la renovación deseada por los educadores progresistas. Nuestra escuela corre el riesgo de estar siempre más separada de las necesidades verdaderas del niño y de la gran riqueza de la vida. Ella corre el serio peligro de excluir la experiencia pasada del niño y de no empeñarla en un camino de conquista que implica toda la persona. La escuela de hoy no está a la altura de lo que tendría que ser: un ambiente favorable capaz de valorar las individualidades, capaz de favorecer el completo y equilibrado desarrollo de la personalidad del niño, ayudándolo a descubrir las propias aspiraciones, las propias necesidades reales; un espacio que permite la libre expresión de las necesidades del alumno y la realización de sus potencialidades; un lugar de participación activa y responsable; un medio de comprensión, de diálogo y de escucha. Por el contrario, es lo que no debería ser: ambiente prevaricador y hostil que contribuye a elevar muros y a remover puentes, que tiende a reprimir cada manifestación de libre actividad. Es aún una escuela que genera sufrimiento, aburrimiento, que favorece la competición; una escuela que, no procediendo en la dirección de la vida, resulta incapaz de desempeñar un papel auténticamente formativo. Por lo tanto, la Pedagogía Freinet, nacida hace noventa y tres años, está lejos de ser obsoleta e inactual; ella se hace no sólo deseable sino necesaria. Aplicar esta pedagogía significa hacer escuela en una nueva y original manera, realizar una educación natural y viva, preservar la curiosidad infantil, garantizar el derecho a la libre expresión; significa partir de la experiencia del niño, ayudándolo a construir el propio saber a través de la investigación activa y crítica sobre la realidad; significa hacer adquirir al niño mayor seguridad, autonomía y confianza en sí mismo. Los principios teóricos de la Pedagogía Freinet, como la cooperación, la educación del trabajo, la pedagogía popular, la libre expresión, la educación para la vida, representan temas que aún hoy están de actualidad en el ámbito de la reflexión pedagógica contemporánea. La elección de optar por una escuela abierta a la vida, una escuela con la ventanas asomadas al mundo, exige una ruptura con un modelo de enseñanza unidireccional (por un lado, un ¿transmisor¿ que sabe; por el otro, un ¿receptor¿ que aprende) y la adopción del método de investigación. Investigar significa ponerse algunas preguntas y tratar de responder a estas preguntas; y la educación debería llevar al niño a ponerse algunas preguntas y a responder a estas preguntas, a buscar las soluciones a un determinado problema. Investigar significa estar vivos, significa verificar procesos dialécticos entre nosotros y el ambiente circunstante, formular dudas, tratar de resolverlas, ser críticos e inconformistas. Por lo tanto, hay que fundar el aprendizaje en la investigación personal. Esta última genera una elaboración de la información en un doble sentido, puesto que pone en contacto las ideas precedentes de cada persona con los nuevos conocimientos; de esta manera, los procesos de aprendizaje se hacen más significativos y los conocimientos adquiridos asumen una relevancia que fortalece los intereses iniciales. Las investigaciones tienen que partir de los intereses de cada alumno; el maestro debe, por lo tanto, guiar la selección de los objetos de estudio en función de la permanencia de estos intereses y de la posibilidad de desarrollarlos. Es evidente que el papel del maestro en el desarrollo de las investigaciones es fundamental: además de coordinar las varias actividades, él ayudará a concretar el aprendizaje de sus alumnos, ampliando las perspectivas, proveyendo los instrumentos adecuados. Sus posibilidades de sugerir temas de estudio, de proponer metodologías, de potenciar los intereses más significativos, de formular objetivos, de coordinar las actividades, lo hacen una figura insustituible en una clase que investiga. En la vida como investigación y como aventura no puede haber otro protagonista que aquel que en esa aventura está implicado, el niño. Serán sus especificidades las que guiarán el camino, y el programa escolar tendrá que organizarlas, nunca imponerlas. Freinet, según el cual el objectivo fundamental de la educación es el desarrollo de la personalidad del niño como miembro activo de la comunidad, exalta el trabajo como el máximo principio educativo y organizador, considerándolo como la base de cada actividad humana. Él tiene el propósito de promover la participación de los niños a un verdadero trabajo productivo y creativo, fuera de cada relación de explotación y de alienación, a un trabajo libremente elegido, concientemente aceptado, comprendido, dirigido a satisfacer las necesidades funcionales del individuo. Según la visión freinetiana, la reflexión sobre la relación entre formación y trabajo es necesaria y propedéutica a cualquier voluntad de reforma de una escuela que quiera ser progresiva y realmente democrática. La propuesta del maestro Freinet de un modelo de escuela popular y democrática encuentra terreno fértil aún hoy. El sistema escolar autoritario y dogmático que él ha combatido siempre se repite demasiado a menudo también en la escuela contemporánea, aún caracterizada por una imposición de programas, de contenidos, y además por sistemas de evaluación que no respetan la naturaleza y las exigencias de cada alumno. La estructura escolar de hoy debe aún concretar algunas premisas fundamentales. La escuela debe ser democrática; debe funcionar democráticamente tanto del punto de vista institucional, como de la perspectiva administrativa, pasando por la estructura pedagógica. Democratizar la educación significa fundamentalmente poner en cuestión todo lo que permite reproducir las relaciones de dominación, de explotación y de dependencia. La institución escolar debe ser respetuosa de la libertad de conciencia de las personas implicadas; por esto tiene que ser laica, pública y gratuita. La tecnológica sociedad contemporánea multiplica los canales de la comunicación; todavía, los individuos no han sido nunca así aislados. De aquí derivan necesidades de comunicación real y la necesidad de lugares de encuentro que sean lugares comunitarios. Freinet muestra el camino: su clase cooperativa representa un lugar de vida auténtica y comunitaria. El maestro francés enfoca decididamente el trabajo escolar en la cooperación, reconociendo en esta última un factor fundamental de formación humana por los hábitos de abertura social e intelectual que promueve. La cooperación caracteriza de manera definitiva toda la actividad freinetiana. En primer lugar, una cooperación sobre el plano de los adultos: la CEL (Coopérative de l'Enseignement Laïc), el ICEM (Institut Cooperatif de l'École Moderne) y la FIMEM (Federation Internationale des Mouvements de l'École Moderne) son organismos cooperativos por medio de los cuales los educadores superan el aislamiento y pueden compartir experiencias, haciendo avanzar las propias ideas y renovando las técnicas didácticas según las necesidades que se presentan cada día. Esta experiencia del mundo adulto se refleja inmediatamente en el mundo infantil: la cooperación constituye un elemento fundamental en la realización del texto libre, en el trabajo de grupo, que empieza con el uso de la emprenta, y en aquel momento extraordinario que es la correspondencia interescolar. La investigación en ámbito psicológico demuestra que la cooperación es un componente esencial del acto educativo, ya que es elemento indispensable para la activación y el desarrollo de los procesos cognitivos y de socialización en la infancia. El conflicto sociocognitivo, el intercambio y la confrontación con los compañeros, la presentación de diferentes estrategias de solución de los problemas, la confrontación de diferentes puntos de vista, se revelan muy eficaces desde el punto de vista del aprendizaje. Aprender es un proceso dinámico, voluntario (de aquí la necesidad de trabajar sobre el nacimiento del deseo de aprender), personal (de aquí la exigencia de individualizar y diferenciar el trabajo de cada alumno) y social (la dimensión «aprender» se desarrolla en la necesaria articulación entre el individuo y el colectivo, entre el «yo» y el «nosotros»). Un saber tiene valor sólo si es socializado, es decir, reconocido por el grupo, que comprende su sentido y su función. Los estudos de L. S. Vygotsky (1896-1934) han demostrado que una buena cooperación provee la base del desarrollo individual. En su opinión, los procesos cognitivos se activan cuando el niño enteractúa con personas de su ambiente y con sus compañeros, los cuales lo inducen a reflexionar y a autorregular el propio comportamiento. Hoy, gracias a los estudios del psicólogo ruso, sabemos que existen tres «zonas de desarrollo»: la zona actual de desarrollo, que corresponde al grado de desarrollo alcanzado por las funciones psíquicas del niño como resultado de determinados ciclos del desarrollo mismo ya concluidos (es decir, corresponde a lo que el alumno consigue hacer sólo); la zona de desarrollo potencial, que corresponde a lo que el alumno no es capaz de hacer sólo, pero que puede realizar bajo la guía de los compañeros o de los adultos; la zona distal de desarrollo, que corresponde a lo que el niño no sabe hacer, también si ayudado. La distancia entre el nivel de desarrollo actual y el nivel de desarrollo potencial es definida como la «zona de desarrollo proximal». La escuela debe trabajar principalmente en las dos primeras zonas, para consolidar los conocimientos ya adquiridos y para adquirir nuevos conocimientos. El educador debería proponer al niño problemas de nivel un poco superior a sus actuales competencias, pero bastante sencillos para que resulten comprensibles, es decir, dentro de aquella zona en la que el niño puede extender sus competencias y resolver problemas gracias a la ayuda de los otros. Estos problemas podrán, en efecto, ser resueltos por el niño ayudado por un experto (un adulto o también un compañero con mayores competencias en aquel campo), pero no por el niño privado de sostén. Si el proceso está planteado correctamente, la zona de desarrollo actual del niño se amplia, es decir, él se hace capaz de cumplir autonomamente una tarea que antes no era capaz de cumplir. Estas zonas difieren para cada niño en función de las disciplinas y de las competencias exigidas. Es, por lo tanto, necesario tener en cuenta los diferentes ritmos y modalidades de aprendizaje de los alumnos. La práctica educativa realizada en la Escuela Freinet tiene en cuenta estas diferentes zonas de desarrollo y de las diferencias existentes entre los alumnos, permitiendo al niño progresar según sus ritmos, según sus capacidades y sus disposiciones del momento. En Freinet se encuentran las intuiciones y las ideas de un aprendizaje construido por los alumnos. Ideas e intuiciones que nacen por el descubrimiento del valor de la cooperación en la construcción de los conocimientos. Poniendo a la base de cada iniciativa didáctica y organizativa el valor de la cooperación, se puede realizar una escuela democrática que asegure iguales oportunidades de aprendizaje y de relación. A través del juego de la dinámica del grupo-classe, se verifica, por un lado, una transformación de la relación de los niños con el saber y con la enseñanza, puesto que ellos manifestan espíritu de iniciativa en las varias actividades ; por el otro, una transformación de la relación con la autoridad, ya que los alumnos asumen la responsabilidad de las condiciones de la vida del grupo y de su funcionamento. La clase cooperativa, una "colmena" en la que cada uno desempeña su papel, en la que se acciona y se reflexiona, rinde la Pedagogía Freinet una pedagogía del trabajo y del aprendizaje eficaz. Los significados adquiridos en clase se hacen lenguaje del grupo y conocimiento personal de cada uno. No hay que olvidar, pero, que sólo en un clima de acogida, en el que domina el diálogo, la escucha y el reconocimiento de la cultura da cada niño, ese será incitado a manifestar sus conocimientos, a compartirlos con los otros, en una relación educativa interactiva, así como manifesta y comparte sus sentimientos. En el curso de su vida y, en particular, durante la infancia, el individuo recibe una cantidad de agresión por el mundo externo. Para encontrar el propio equilibrio, el individuo siente la necesidad de liberarse, de ¿repercutir¿ al externo lo que ha perturbado su mundo interior. Se puede hacerlo con la palabra y con la escritura, con el dibujo, el canto, la expresión corpórea, el teatro. La expresión libre ofrece al niño la posibilidad de descubrir el placer de comunicar y de conservar un rastro de su camino personal; exprimir sus emociones en una forma clara o simbólica. La expresión libre del niño, a través del lenguaje, la escritura y el dibujo, la materialización gráfica de esta expresión por medio de la imprenta escolar y la divulgación del pensamiento infantil a través de los diarios y los intercambios, están puestas a la base de la pedagogía freinetiana, cuyo dominante es la comprensión del niño. Este último revela espontáneamente el propio sí mismo delante del educador, el cual, de esta manera, puede comprender su compleja naturaleza. Por tanto, la virtud esencial de la expresión libre es el conocimiento profundo del niño. Freinet nos ha enseñado a respetar el niño, a comprenderlo a partir de sus puntos de referencia más bien de nuestros, a reconocer su cultura; nos ha transmitido la importancia de preservar y acrecentar las potencialidades creativas del niño, concediéndole la máxima libertad de expresión, para que él pueda alcanzar un elevado grado de autoestima. Una pedagogía que tiene un carácter eminentemente liberador, que implica el ejercicio de la democracia, que promueve la inclusión social y combate las desigualdades, que contribuye a la formación de ciudadanos críticos y participativos, que favorece el trabajo creativo y cooperativo, que valoriza la diversidad y la singularidad de cada uno, tiene siempre validez en vista de una mejoría de la escuela de hoy y de la construcción de la escuela de mañana. La pedagogía freinetiana evoca una visión humanística de la educación que celebra una especie de culto de la vida y que considera el niño en su totalidad afectiva e intelectual, en toda su complejidad, en toda su riqueza. La Escuela Freinet es una escuela humana que despierta en cada niño su humanidad; una escuela respetuosa de las inmensas posibilidades de la naturaleza humana; una escuela que promueve y amplía la toma de conciencia a través de varios instrumentos de expresión; una escuela cooperativa y democrática que podría ser el espejo de la sociedad. Al final, la propuesta pedagógica freinetiana, que cambia completamente los supuestos de la enseñanza, colocando la acción educativa a lo largo de la línea del reconocimiento del niño y del desarrollo de sus potencialidades, representa una manera peculiar y original de interpretar y realizar la práctica educativa en la escuela, en contraposición a la pedagogía tradicional. Partiendo de un análisis profundizado del contexto escolar en el que obra, el maestro francés no sólo propone técnicas didácticas alternativas, a las que se lleva normalmente su contribución, sino elabora un cuadro teórico, representado por su concepción psico-pedagógica, la cual legitima su propuesta metodológica. Objetivos de investigación El objetivo de este trabajo es estudiar la concepción psico-pedagógica de Freinet, es decir, profundizar en sus intuiciones psicológicas, con la finalidad de examinar las posibilidades de aplicación pedagógica de estas intuiciones. Piedra angular de la reflexión psico-pedagógica de Freinet es el tâtonnement1 experimental, en el que reside el espíritu que anima y vivifica sus técnicas didácticas. Esta concepción está ilustrada en el Ensayo de psicología sensitiva. Del Ensayo ha sido traducido al italiano sólo el primer volumen, Adquisición de técnicas constructivas de vida, que describe el regular y natural desarrollo del individuo. El análisis de este volumen es exhaustivo para una clara comprensión del tâtonnement experimental en sus varios estadios. Sin embargo, es en el segundo volumen, Reeducación de técnicas sustitutivas de vida, basado en el estudio de las alteraciones del desarrollo del ser, que se reconocen las posibilidades pedagógicas de este proceso, y además, las intervenciones educativas dirigidas a armonizar el crecimiento del niño. Se deduce que el examen de la reflexión psico-pedagógica de Freinet no puede prescindir del análisis del Ensayo en su totalidad. Fundamentación El tâtonnement experimental: base permanente de los métodos naturales de aprendizaje. El tâtonnement experimental representa un proceso general y universal de adaptación reiterado, que consiste en el proceder por continuos intentos, realizado por el individuo para dominar el ambiente en el que está inmerso, para salvaguardar el propio equilibrio, para afirmar y perfeccionarse a sí mismo, para adquirir y conservar la propia potencia. Se trata de un proceso individual y colectivo de adquisición de habilidades y conocimientos: el individuo procede espontáneamente a través de un tâtonnement que evoluciona de su forma primaria, mecanicistica y casual, hacia formas superiores, hacia formas metódicas e inteligentes de exploraciones. Ya que conocer, observa Freinet, es un proceso vital, su modalidad más adecuada es el tâtonnement: aquel proceso natural a través del cual el niño, explorando, operando sobre la realidad, aprende naturalmente a caminar y a hablar. Favorecer la actuación de este proceso significa promover métodos naturales de aprendizaje. Significa partir del niño así como es, teniendo en cuenta sus capacidades y sus lagunas, en su interactividad con el ambiente circunstante; significa, además, crear un ambiente rico, estimulante, favorable a la expresión y a la exploración. El método natural, aplicado en particular a la lectura, a la escritura y a la matemática de base, se inscribe en una perspectiva global y relacional de la educación y está basado en la investigación y en la experiencia de los niños, incluyendo su vida afectiva y teniendo en cuenta todas las instancias de su personalidad. El método natural freinetiano es el resultado de una reelaboración del método global decrolyano. Según Freinet, este método corresponde al método más simple y natural de conocer y de aprender, y además el más válido, puesto que es al mismo tiempo sintético y analítico. Él parte de un todo; un todo a analizar para diferenciar y identificar progresivamente sus partes; un todo al que volver con una operación de síntesis, o sea, de recomposición de los elementos individuales en un sistema explicativo comprensible. Freinet utilizará el método global de lectura y escritura en una perspectiva propia en la que la lectura se coloca en el nivel de los significados y del juego de las relaciones entre los signos y los significados, y en la que recae la expresión libre escrita u oral. Según la concepción freinetiana, el primer estadio del proceso de adquisición del conocimiento y de la cultura corresponde al tâtonnement empírico, a partir del cual se llega al tâtonnement metódico, que abre el camino a la conquista de preciosos instrumentos que permiten a cada individuo construir sobre una base sólida su propia personalidad, primero entre todos el lenguaje, indispensable en el proceso de adaptación al medio ambiente. El lenguaje del niño es real, concreto, en relación directa con la acción sobre el ambiente. La Pedagogía Freinet, lejos de considerar este lenguaje pobre y defectuoso, lejos de reprimirlo, trata de facilitar el natural pasaje de la lengua concreta a la lengua normativa de la escuela, preservando el lenguaje real y explotándolo como base para los aprendizajes lingüísticos. En el aprendizaje natural del lenguaje cada palabra se convierte en un instrumento que sirve para las necesidades del niño, inscribiéndose en su automatismo. A través de la palabra, al servicio de la vida, el niño familiariza con el valor, el sentido, la figura psíquica de las palabras. La profundidad y la riqueza de esta primera adquisición tâtonnée es el primer escalón del que derivarán la rapidez y la seguridad de las adquisiciones ulteriores. Gracias a técnicas apropiadas, en particular gracias a la imprenta escolar, el grupo Freinet ha superado la diferencia que separa la expresión escrita de la expresión oral. En el proceso de adquisición basado en el tâtonnement la lectura es consecutiva a la escritura personal, consecutiva a su vez a los libres grafismos. El proceso evolutivo del aprendizaje de la lectura y de la escritura va del lenguaje a la expresión gráfica, de aquí a la expresión escrita y a la comprensión del pensamiento escrito, que es la lectura. Este proceso se desarrolla gradualmente. En cada etapa el niño afirma su experiencia exitosa hasta que se hace automática. De esta manera, el niño llega a un nivel de expresión que no habría alcanzado nunca por medio de reglas separadas de la vida. Las mismas observaciones se pueden hacer para la pintura, la música, para todo lo que concierne la esfera personal, intuitiva, subjectiva, o sea, el arte. Y también para las ciencias exactas, como, por ejemplo, la matemática. El método natural, basado en la observación, la experimentación, en la experiencia, o mejor, en la experiencia tâtonnée, presupone la elaboración de técnicas capaces de conservar y alimentar la curiosidad de los niños, de conservar y satisfacer su necesidad de crear, de investigar, de experimentar, para facilitarles a ellos la adquisición de un espíritu crítico y científico, base de una adquisición sólida y segura de los conocimientos. Al final, los progresos en los procesos de adquisición se alcanzan a través del tâtonnement experimental, cuyos motores son la necesidad de perfección y de potencia del niño, que trata instintivamente de imitar los modelos adultos, y además la motivación. Tâtonnement y trials and errors: afinidades y diferencias. La concepeción del tâtonnement experimental suscita aún hoy algunas dudas, puesto que evoca la mecanicista teoría del aprendizaje por «ensayo y error» (trials and errors)2, según la cual un individuo que resuelve un problema cumple varios intentos, para retener automáticamente los actos exitosos y eliminar aquellos fallidos. En efecto, la palabra tâtonnement subtiende una noción de acción mecánica y casual: el suceso en el curso de los tâtonnements induce al individuo, que siente la necesidad de afirmar una determinada conquista, a repetir el acto exitoso muchas veces hasta que sea capaz de reproducirlo automáticamente en situaciones similares. Sin embargo, cuando se lee Freinet con atención, es imposible no reconocer que las experiencias tatonnées, las experimentaciones, no se cumplen nunca totalmente a ciegas, sino que siempre son guiadas por un propósito vago, imperceptible; este fin es la auto-afirmación. En la acción de los niños hay siempre un embrión de intención3; aunque esta última no se exprese de manera evidente, algo guía la experiencia tâtonnée; este algo representa el factor de distinción entre el tâtonnement experimental y el proceso por «ensayo y error». También los tâtonnements más aleatorios no son el efecto de la pura casualidad, sino son en parte orientados por un mecanismo de exploración que ordena las producciones como «pruebas» y su selección como «elección». El tâtonnement consiste en una adaptación reiterada que implica la idea de una progresión; no responde a la casualidad, sino a un orden complejo; no es ciego, sino íntimamente finalizado. Freinet introduce en su teoría del tâtonnement un elemento nuevo que la aleja del método thorndikiano. Este último no puede indicar la tendencia en virtud de la que la huella dejada por el acto exitoso influencie de manera decisiva el comportamiento. La teoría freinetiana es capaz, en cambio, de indicarla: se trata de la «permeabilidad a la experiencia», en la cual el maestro francés reconoce la definición de inteligencia. Ella consiste en la capacidad del individuo de asimilar y organizar las enseñanzas y las directivas de la experiencia. Según esta visión, cada acto exitoso deja en el comportamiento de cada individuo una huella más o menos neta según la importancia de la experiencia y de la permeabilidad a ella. De esta manera, el acto exitoso, en virtud de una llamada de potencia, tiende automáticamente a reproducirse, como si este suceso dejara una huella favorable por un ulterior suceso, y a integrarse en el comportamiento. Los reflejos automáticos son asimilados en los esquemas comportamentales del individuo, después se convierten en regla de vida. En esta persepctiva, la inteligencia constituye un equilibrio entre la interiorización de las enseñanzas de la experiencia y la adecuación de los esquemas de acción del individuo en virtud de las huellas de las experiencias exitosas incorporadas en el comportamiento. En el curso de sus tâtonnements ¿en un primer momento prácticos y externos, después interiorizados en la forma de hipótesis¿ el individuo trata de superar los obstáculos que impiden la satisfacción de su imperiosa necesidad de equilibrio, de adaptarse dinámicamente al ambiente y de organizarse internamente a través de continuos intercambios con este último. A la luz de esta óptica, se puede afirmar que sólo al comienzo de su aventura el individuo procede accidentalmente. Cuando una experiencia tâtonnée se cumple con éxito, ésta deja un rastro capaz de influenciar el comportamiento, generando hipótesis que guían la acción del sujeto: el tâtonnement mecánico (fuera de una actividad intelectual específica) se hace inteligente (proceso intelectual global que permite resolver un problema). Al final, Freinet, consciente de que no existe aprendizaje por «ensayo y error» en estado puro, así como no existe aprendizaje puramente metódico que permitiría excluir cada error y cada riesgo, ha abierto la perspectiva de un aprendizaje natural, experimental y dialéctico. Concepción que, recogiendo la voz de Piaget, de Claparède (1873-1940) y de Pavlov (1849-1936), se coloca en una línea biológico-evolucionista-funcionalista. La teoría psico-pedagógica de Freinet El intento de Freinet es realizar una psicopedagogía que, aplicando las deducciones de la psicología teórica al mundo de la educación y siguiendo la dirección misma de la vida, trate de resolver problemas educativos específicos; una psicopedagogía empeñada en dos movimientos inseparables el uno del otro: acercarse al niño y partir de él. Según el maestro francés, el diálogo continuo y constructivo entre pedagogía y psicología, así como entre pedagogía y psicoanálisis, es el motor del progreso educativo. Juzgando incompleto y erróneo cualquier estudio estático del ser, que concierne exclusivamente la composición analítica del individuo, Freinet entiende conseguir una comprensión sintética del niño, considerándolo en su mutabilidad y dinamismo, en su complejidad y unitariedad. Él se propone emprender una nueva ruta dirigida hacia una psicología materialista y unitaria que sea obra colectiva de investigadores que rechazan una psicología dogmática de autor, alejándose de supuestos mitológicos e idealistas, convencido de que la obra comunitaria que ha asegurado el suceso de su pedagogía, no puede no demostrarse eficaz también en el ámbito de la investigación psicológica, la cual constituye uno de los principales aspectos de una ciencia unitaria de la educación. Él pretende eliminar radicalmente todas las entidades intelectualistas incapaces de explicar el comportamiento del individuo y a dar de nuevo su dignidad y su valor funcional a las consideraciones materiales, fisiológicas y ambientales. Freinet emprende un camino nuevo dirigido hacia una psicología fenomenal, sensible, práctica, fundada en una concepción unitaria del ser y en una concepción materialista ¿de molde pavloviano¿ de la vida del niño, determinada, en primer lugar, por su complejo físico y psíquico, y además en la observación de hechos reales, o sea, en la observación del niño en su evolución, en el estudio del niño puesto en un ambiente concreto: una psicología del niño natural puesto en un ambiente natural. Los fundamentos de la teoría psico-pedagógica de Freinet son resumidos en cuatro obras esenciales: L'École Moderne Francaise (1946); L'Education du travail (1949); Essai de psycholgie sensible (1950); Les dits de Mathieu (1952). Sin embargo, es en el Ensayo de Psicología sensitiva que emerge, en toda su profundidad, el pensamiento psicológico freinetiano. En esta obra, escrita bajo la forma de notas entre el 1940 y el 1942, Freinet prepara las bases de una ciencia unitaria que es aquella propia de la vida, la cual prosigue continuamente su elevación para asegurarse la plena manifestación, mejorando siempre más sí misma a través de aquellos que son sus actos permanentes: trabajar, crear, inventar. Ella constituye una obra de psicología práctica, donde el autor, sumergiéndose en el comportamiento íntimo de los individuos y conectando de una manera natural y definitiva la pedagogía a la psicología, ha tratado de demostrar que la construcción de la personalidad, unidad dinámica tendida siempre a la mejor realización de sí misma, se funda en aquella que es la más decisiva de las leyes de la naturaleza: el tâtonnement experimental. Como afirma Freinet, las páginas del Ensayo no son otro que el aspecto humano de una experiencia profunda y compleja que se ha cumplido en el curso de treinta años de actividad pedagógica. Aquí el autor intenta explicar, con una escritura viva, concreta, sugestiva y poética, las vías profundas del comportamiento infantil, dentro de la naturaleza, de la familia y de la escuela. Él se propone ensayar las potencialidades del hombre, examinar los instrumentos que este último utiliza para desarrollar su propia personalidad y para alcanzar la armonía psico-física, elemento determinante de su potencia. Su intento es reencontrar las grandes, permanentes y definitivas «leyes de la vida» y ofrecer así una válida ayuda al educador, tendido a conocer la personalidad de sus estudiantes y las influencias del ambiente, donde estas personalidades accionan y evolucionan. Educar significa vivir; por tanto, las leyes de la educación son las mismas sencillas y eternas leyes de la vida; la Pedagogía es ciencia de la educación y ciencia de la vida, la única capaz de revelar los grandes secretos de la educación. Esta última no es una fórmula escolar, sino una obra de vida, cuyo ciclo es, por Freinet, el siguiente: elección de la semilla, cura particular del ambiente en el que el individuo sumergirá sus raíces, asimilación, a través del arbusto, de la riqueza de aquel ambiente. Freinet, consciente de las dificultades y de los riesgos que comporta el irrumpir en el mundo compacto de una cultura especializada, escribe esta obra de psicología sensitiva con intenciones precisas: hacer llegar su pensamiento no sólo a los educadores del pueblo, sino también a la gran masa de padres que tienen la tarea de educar a sus propios niños. La preocupación de escribir un libro que sea claro para la mayoría de la gente de cultura media no académica empuja a Freinet a afrontar con simplicidad y objetividad aquellos problemas que, en el complejo individual y social, son capaces de conducir al conocimiento del niño. En consecuencia, él ha excluido voluntariamente de su vocabulario el lenguaje hermético de los especialistas y ha elegido utilizar el lenguaje directo del pueblo. Ha expulsado de sus demostraciones las tradicionales abstracciones filosóficas para recurrir a desarrollos sensibles y sintéticos, donde el sujeto y el objeto no son entidades metafísicas desunidas, sino elementos constructivos de una misma unidad. El propósito de Freinet es, por lo tanto, escribir una obra de psico-pedagogía que los educadores, los maestros y los aprendices-educadores puedan leer, comprender y criticar, considerando no palabras, sino hechos concretos y familiares. Los fundamentos de la psicología de Freinet no se reencuentran en los libros, sino en la vida. Él ha basado toda su investigación teórica y práctica en los elementos de vida, intentando coger esta última en su movimiento sin dar juicios a priori con respecto a su origen y sus finalidades, limitándose a constatar que el individuo es empujado por su naturaleza a recorrer su ciclo normal de vida, a realizar su destino, palabra que no exprime en Freinet ninguna idea espiritualista o religiosa. Para vivir y conservarse, para realizar un proceso vital dinámico, el individuo moviliza un «potencial máximo de vida», reaccionando a los cambios del ambiente interno y externo; experimenta constantemente fuerzas antagonistas para restablecer su indispensable equilibrio vital. Según la visión freinetiana, cada ser viviente es animado por una necesidad de crecer, de avanzar, de ascender, de adquirir potencia, que es característico de la infancia y de la adolescencia. Para Freinet la vida es un torrente; en esta comparación hay algo más que una imagen poética. El agua no es un cuerpo inerte; su plasticidad puede explicar la plasticidad de los organismos de los cuales ella es una componente determinante. En la medida en que se intuye la evolución dinámica del organismo, es posible comprender mejor el comportamiento del individuo, por lo tanto, evitar los errores a veces irreparables que obstaculizan el crecimiento del ser, que impiden su elevación. De esta manera, nos encontramos en el corazón de una psicología viviente. En el Ensayo Freinet expresa de manera cautivadora dos motivos de fondo de su reflexión psicológica: la exaltación de la vida y el reconocimiento de ella como un complejo proceso de búsqueda de la potencia indispensable. El desarrollo psíquico del individuo: regularidades y desviaciones. En el primer volumen (Adquisición de técnicas constructivas de vida), el autor apela a la noción de equilibrio, propiedad intrínseca y constitutiva de la vida, para explicar y describir el desarrollo psíquico del individuo que, como ha demostrado Piaget, representa, como aquel orgánico, un pasaje perpetuo desde un estado de equilibrio mínimo a un estado de equilibrio superior. En esta óptica, el desarrollo normal del individuo evoluciona en la dirección de un equilibrio entre factores internos y externos. Freinet examina aquí los procesos dinámicos a través de los cuales la vida se manifesta, partiendo del supuesto que exista en el individuo un «potencial de vida» que lo empuja incesantemente a accionar, a cumplir su destino; la disminución del potencial de vida suscita un sentimiento de inferioridad y de impotencia que, a su vez, provoca en el ser un dolor y un desequilibrio profundos; la recarga de la fuerza vital origina, en cambio, un sentimiento de potencia, cuya fallida satisfacción genera un fuerte sentido de opresión y cuya satisfacción es, al contrario, como una exaltación del instinto de vida, «sin el cual nada existiría». Freinet elabora el concepto de «potencial de vida», o sea, de potencia vital, uno de los más profundos supuestos de su reflexión psico-pedagógica, a la luz de la lectura de A. Ferrière (1879-1960), el teórico de la Educación Activa. Este último, retomando las teorías filosóficas de H. Bergson (1859-1941) y de W. James (1842-1910) basadas en la evolución, afirma que existe en el individuo un flujo vital dirigido a la completa realización de la potencia del ¿Yo¿, una envencible voluntad de acrecentar las propias posibilidades de vida. Abarcando la concepción filosófica de Ferrière, el maestro francés tiende a exaltar la vida, poniendo en su base una fuerza, una energía que genera la vida y guía la elevación del ser. Esta fuerza vital que guía el ser durante su desarrollo se manifesta en aquella que Montessori (1870-1952) llama «joya de vivir». Es evidente que la idea de potencia vital freinetiana, rozando el concepto nietzschiano de «voluntad de potencia», evoca la idea bergsoniana de élan vital, aquel impulso originario de la vida, aquel empujón interior que conduce la vida hacia destinos siempre más altos, aquella fuerza interna que corresponde a una exigencia de creación libre e imprevisible. Freinet reelabora este concepto de impulso vital sin referirse a una causa primaria espiritualista, pero incluyendo en esta expresión aquel dinamismo que asegura el triunfo de la vida. En esta perspectiva, el ser humano sigue el movimiento vital, tratando de realizarse plenamente como ser unitario, de conservar su equilibrio, de dominar los obstáculos que se oponen a su elevación, en virtud de aquel principio único y general que es la necesidad de potencia. Desde el nacimiento, el niño es un ser rico de potencialidades, que advierte la exigencia de satisfacer una prepotente necesidad de potencia, para acrecentar y realizar su destino; si este potencial de vida no puede traducirse en realidad positiva, en el individuo se produce un desequilibrio que se califica como malestar. El educador debe considerar objetivamente las potencialidades innatas que se podrán cultivar, organizando la realidad en función del niño, permitiendo al niño partir para la vida con el máximo ímpeto. Freinet acentúa la importancia decisiva de la situación de partida en la que se encuentra el individuo. En su elevación vital, el individuo se choca inevitablemente con obstáculos que se oponen a la exaltación del potencial de vida y que pueden ser de naturaleza interna, es decir, causados por una inicial disfunción congénita o accidental, o de naturaleza externa, es decir, causados por la intervención del ambiente, que constituye un factor de desarrollo que puede tener valencia positiva (de ayuda) o negativa (de freno o de rechazo). Al principio, delante de estas complicaciones, las primeras reacciones del individuo son de origen fisiológico: los intentos cumplidos por él para tratar de satisfacer sus necesidades se califican como reacciones mecánicas a los estímulos; estas reacciones son una manifestación de un desequilibrio que el ser, en su deseo de vida y de potencia, trata obstinadamente de reducir a través de la actuación del tâtonnement, que en este estadio, constituye «una especie de reacción mecánica entre el individuo y el ambiente, dirigida a la adquisición de la potencia vital4»; una respuesta automática suscitada por una necesidad innata y misteriosa de vida que empuja al ser a buscar las causas del desequilibrio y a avanzar. Este estadio es sobrepasado gracias a la intervención de la «permeabilidad a la experiencia», que permite el pasaje del tâtonnement de tipo mecánico al tâtonnement de tipo inteligente. Si el individuo aparece permeable a las enseñanzas y a las directivas de la experiencia, si resulta capaz de organizar de manera siempre más sistemática sus tâtonnements, sus reacciones no serán más dirigidas sólo a satisfacer necesidades fisiológicas, sino a resolver intelectualmente problemas. El sobredicho pasaje es una consecuencia de dos funciones alternas: experiencia tâtonnée y repetición. Gracias a la experiencia tâtonnée, imitando los gestos de los cuales es testigo, el ser llegará a la satisfacción de las tendencias superiores, al uso de instrumentos y de símbolos que permitirán avanzar en la dirección del insondable desconocido. En el curso del tâtonnement, la experiencia exitosa se convierte en un anillo de la cadena comportamental del individuo; de la misma manera, en el proceso natural y fundamental de la imitación una experiencia externa se inserta en la cadena de nuestra personal experiencia. El ejemplo, como la experiencia personal exitosa, tiende a fijarse en un automatismo que suscita una tendencia puesta como base de una regla de vida a veces inextirpable. Es como un anillo encastrado en la cadena vital, a la cual dará su aspecto y sus calidades determinantes. Delante de un problema, de un obstáculo que impide su elevación, el ser humano busca antes la solución en sí mismo; en caso de fracaso, se apela a los "archivos sociales" para buscar un modelo; si no encuentra ninguna respuesta, se dirige de nuevo a sí mismo, en un vaivén incesante hasta la solución. Si el ser puede superar sin graves consecuencias los obstáculos que se oponen a la realización de su destino, entonces estos se convierten para él en estímulos que exaltan su sentimiento de potencia. En el caso contrario, se verifica un shock más o menos violento, que induce el instaurarse de una forma de remoción, que se manifesta como una especie de vacío mental improviso, que emplea más o menos tiempo a colmarse, suscitando reacciones que tienden a restablecer el equilibrio perdido. El trauma sufrido, el desequilibrio que resulta, constituyen una herida de la cual puede permanecer una cicatriz a veces indeleble, capaz de reabrirse y de influenciar de nuevo el comportamiento del individuo cuando él se reencuentra a atraversar períodos de crisis. O puede verificarse una desviación, una irregularidad en el proceso de desarrollo que orienta el individuo en un sentido diferente respecto a aquel del torrente de vida, empujándolo hacia soluciones erradas. Si la desviación es profunda, ese no reencuentra más la línea regular trazada del torrente, luego organiza su vida sobre la base de esta desviación, que deja un signo más o menos decisivo en todo el comportamiento. Cuando el individuo, en el curso de su tâtonnement, descubre una brecha, o sea, una abertura en el obstáculo que se opone a su camino, se produce en todo el organismo una «tendencia» a utilizar esta brecha abierta para realizar su destino, para superar una condición de impotencia vital; se produce una tendencia a reproducir los actos que han conseguido abrir esta brecha, la cual se abre naturalmente en la dirección en la que el ambiente opone menor resistencia. La llamada que suscita la tendencia provoca una deflexión tanto más profunda cuanto más es grande la diferencia de potencial entre el dinamismo ofrecido por la brecha y la impotencia presente en las otras direcciones. Los actos exitosos en relación a la llamada de la brecha se producen automáticamente como todos los actos exitosos, fijándose en las reglas de vida. La adquisición de potencia está subordinada al multiplicarse las interacciones del individuo con el ambiente en el que está sumergido, a cuyas solicitudes él debe adaptarse permanentemente para desarrollar de manera armónica sus potencialidades. El ser se realiza en la felicidad individual y en la armonía social en la medida en que el ambiente externo facilita la expresión y la satisfacción de su necesidad de potencia. Según Freinet, sujeto y ambiente forman una dialéctica ineludible: el ambiente externo se sobrepone casi inexplicablemente a los procesos de crecimiento y a las reacciones individuales, que varían en base al ambiente, reforzándose o atenuándose conformemente a cuanto él es capaz de ofrecer al ser. Las relaciones del individuo con el ambiente son analizadas por Freinet teniendo en cuenta el delicado juego de los «sostenes-barrera», es decir, los elementos del ambiente (social, familiar, natural) que enteractúan con el individuo, facilitando u obstaculizando su desarrollo. De la posición y del juego de estos «sostenes-barrera» deriva el comportamiento del individuo delante del ambiente. El individuo, frente a una dificultad, recurre inicialmente a sus recursos personales; después, si estas no son suficientes, se dirige al ambiente circunstante, donde encuentra los «sostenes-barrera», que pueden asumir funciones diferentes: de ayuda, monopolizadora, de rechazo. Freinet distingue: los sostenes-barrera familiares; los sostenes-barrera sociales; los sostenes-barrera naturales; los sostenes-barrera individuales. Desde un punto de vista evolutivo, la familia es el primer de estos sostenes; ella desarrolla principalmente un papel de ayuda, pero absuelve un papel monopolizador cuando organiza la vida del niño sin tener en cuenta sus tendencias, o de rechazo cuando se transforma exclusivamente en barrera. Otro sostén-barrera es la escuela que, en la opinión de Freinet, es monopolizadora y rechazadora, puesto que orienta al niño hacia una técnica de vida que suprime sus recursos personales. Los «sostenes-barrera», observa Freinet, no deben ser ni demasiado lejanos, para que el niño pueda apoyarse a ellos, ni demasiado cercanos, para que él pueda tenir espacio suficiente para realizarse. La posición de estos «sostenes-barrera» puede variar según las exigencias del ambiente, de las posibilidades de los individuos, de su fuerza de reacción personal o de la ayuda que a veces son obligados a demandar al ambiente. En algunos casos es la función de sostén que sobresale, en otros prevalece aquella de barrera. En realidad las dos funciones tendrían que contrabalancearse. En esta óptica, el educador no debe asumir una actitud exageradamente coadyuvante y protectora, eliminando todo los obstáculos que el niño encuentra a lo largo de su ruta de vida, también aquellos que podrían funcionar de estímulo para un ulterior crecimiento. Así como no debe exagerar en el sentido del rechazo, absolviendo exclusivamente la función de barrera. Las varias reacciones del individuo delante de los «sostenes-barrera» implica la formación en él de una técnica de vida, basada en una regla de vida que ha abierto una brecha potente en el proceso vital del individuo, alrededor de la cual él organizará su comportamiento. Este último puede a veces encanalarse en corrientes de vida que se oponen a la dirección originaria del detonante torrente de vida, en corrientes caracterizadas de un ritmo de vida aflojado, en corrientes que persiguen finalidades que no son más esenciales. Como está sabiamente descrito en el segundo volumen del Ensayo (Reeducación de técnicas sustitutivas de vida), el individuo puesto en un ambiente hostil o delante de dificultades de orden prevalentemente afectivo que impiden la realización armónica y dinámica de su ser, se orienta hacia soluciones de expediente. En otras palabras, se crean reglas de vida sustitutivas capaces de procurar una satisfacción artificial que dona la ilusión del sentimiento de potencia y susceptibles de evolucionar en técnicas de vida sustitutivas. Estas últimas, que suplen a la impotencia funcional o al arbitrio de los sostenes-barrera, sarán tanto más tenaces cuanto más aparecerán como un supremo recurso en vista de la conquista del potencial de vida, cuanto más los sostenes-barrera se demostrarán incapaces de facilitar la satisfacción de las necesidades esenciales del individuo, de ayudarlo a salir de una situación de inferioridad y a realizar su destino siguiendo una ruta regular trazada por auténticas líneas de vida. Freinet pone el acento sobre el hecho que estas técnicas tienden a presentarse como soluciones universales para todas las dificultades que el individuo encuentra desde el inicio de su aventura existencial. La primera regla de vida sustitutiva que el lactante se crea, cuando sus solicitudes de ayuda no son acogidas, es la succión del pulgar, que aparecerá como un supremo refugio que procura una ilusión de la satisfacción orgánica. Debido a la continua repetición del acto, la succión del pulgar se presentará como una regla de vida sucedánea, a la cual el individuo recurrirá todas las veces que no podrá realizar el acto que corresponde a sus necesidades. Esta regla sustitutiva será parcialmente o totalmente abandonada sólo cuando otra regla de vida más eficaz dominará la naturaleza del niño. Freinet reconoce en esta actitud una reacción vital: el niño cree haber encontrado un remedio que, en cada circunstancia, es capaz de devolver aquella mínima potencia indispensable para la realización de su destino. Se trata, en su opinión, de una actitud propiamente activa, ya que el joven utiliza todos su recursos personales para afrontar las primeras dificultades de la vida. No habiendo recibido, en ámbito familiar o social, una ayuda válida para resolver de manera normal los problemas que la vida presenta, no habiendo encontrado tampoco en la naturaleza la satisfacción compensadora indispensable, algunos individuos no han llegado a satisfacer sus propias necesidades esenciales. En consecuencia, se dirigen hacia variadas reglas de vida sustitutivas (auto-satisfacción sexual, bulimia, succión del pulgar, etc.) a las que es inútil si no peligroso oponerse, puesto que en ellas el niño encuentra el mínimo de potencia que la vida real no le procura; por lo tanto, la hostilidad por parte de los adultos no hará otra cosa que conducir al niño a refugiarse aún más en estas formas de auto-satisfacción. El niño, en el curso de sus experiencias tâtonnées, en su búsqueda del suceso y de la potencia, se agarra a lo que considera como un supremo recurso en vista del triunfo sobre el desequilibrio vital. Ese, bloqueado por un sentimiento de impotencia, busca una compensación en la auto-satisfacción. Intenta, por ejemplo, satisfacer una impelente necesidad de alimento. Esta experiencia de satisfacción lo empujará en futuro a satisfacer esta necesidad, que no será más fisiológica, sólo para sentirse nuevamente satisfecho. Esta tendencia puede cristalizarse en regla de vida y inscribirse definitivamente en el comportamiento del individuo. Otros mecánismos compensadores similares actuados por el joven envían al hábito de comerse las uñas o de palparse los órganos sexuales. Freinet se detiene sobre esta última forma de auto-satisfacción, que no posee, en su opinión, antes de la pubertad, ninguna particular y auténtica característica sexual. No se trata de una reacción a necesidades específicamente sexuales, sino de una reacción compensadora actuada por el individuo que no ha podido satisfacer su impulso de potencia vital, que no ha conseguido con otros medios adquirir o salvaguardar su potencial de vida. De allí deriva que la auto-satisfacción sexual no es diferente de las otras prácticas de auto-satisfacción que tienden a transformarse en reglas de vida sustitutivas. Sin embargo, esta práctica es considerada por los adultos como un acto perverso a contrastar. Su feroz oposición, sus amenazas, sus acusaciones por delitos que el niño no sabe ni siquiera haber cometido, alimentan un permanente sentimiento de culpabilidad y agravan así la angustia infantil, provocando el nacimiento de variados complejos. Freinet, rechazando el pansexualismo freudiano, afirma que el así llamado complejo sexual no es provocado por la represión de una necesidad sexual, sino por los errores de la intervención del adulto, por la posición negativa de los sostenes-barrera; es el resultado de los errores familiares, sociales, religiosos, que suscitan reacciones anormales de defensa, comportamientos anómalos que pueden ser explicados sin necesariamente suponer un contenido sexual prematuro. Se trata de una reacción delante de un misterio inquietante, cuya supresión, a través de una educación positiva y realista, eliminaría errores y hipocresías, impidiendo el sobrevenir de complejos y desviaciones. El interés del niño por los enigmas de la sexualidad se manifiesta en una edad increíblemente precoz, antecedente de la pubertad; esto no es conectado, como querría Freud, a la supuesta presencia en el joven de un verdadero y propio impulso sexual, sino a la innegable existencia en él de un instinto al conocimiento. Este último lleva al niño a buscar inmediatamente comprender el misterio de la vida, en virtud de aquella experiencia tâtonnée que él es obligado a perseguir para poder adaptarse al mundo en el que está inmerso. Freinet no afirma esto por una creencia mística en la pureza innata de los niños, sino porque él piensa que es su innata curiosidad, y no cierto una necesidad sexual específica, que los empuja a buscar respuestas cerca del problema del nacimiento, un misterio que él tiene necesidad de penetrar. Este misterio se hace tanto más inquietante cuanto más, en el curso de la experiencia tâtonnée, el niño se choca con el secreto, con el rechazo de explicaciones, con respuestas fantasiosas, y además con la prohibición de cada exploración del propio cuerpo, cuyo único efecto es aquel de acrecentar la turbación del niño. Es evidente que el mecanismo de las técnicas de vida sustitutivas es la auto-satisfacción o satisfacción sustitutiva. El individuo se refugia en una regla de vida anormal porque esta le aparece como la solución suprema, como la única forma de ayuda disponible y eficaz para la salvaguardia de su equilibrio y la adquisición de potencia. De allí deriva que la causa de la necesidad de satisfación sustitutiva es siempre la misma: desequilibrio vital después el rechazo del individuo por parte de los sostenes-barrera. En el análisis freinetiano, la principal fuente de las reglas de vida sustitutivas es la escuela tradicional, la cual, en vez de representar un sostén-barrera favorable, un factor de desarrollo positivo, constituye un ambiente prevaricador, puesto que reprime cualquier manifestación auténtica y espontánea de la personalidad del alumno, y rechazador, puesto que, no satisface las necesidades esenciales del alumno, naturalmente tendido hacia la auto-realización o la auto-expresión. Ella lleva, por tanto, a este último a buscar soluciones de expediente, a refugiarse en reglas de vida sustitutivas. Gracias a la experiencia tâtonnée conducida en el ambiente familiar y social, el niño ha experimentado algunos métodos empíricos y intuitivos dirigidos a la satisfacción de su necesidad de potencia. Sin embargo, la escuela pretende imponer al niño otros métodos de resolución de los problemas que le pone la vida. El educador razona exclusivamente según su punto de vista de adulto, desdeña lo que ha sido adquirido precedentemente de sus alumnos a través de la experiencia tâtonnée, por él considerada como una inútil pérdida de tiempo. En vez de dejar proceder a tientas al niño, él selecciona de antemano las experiencias que ese podrá y deberá intentar, reduciendo al mínimo el tâtonnement, presentándole y inculcándole los resultados de la experiencia pasada, es decir, conducida por otros hombres. Para evitar riesgos de error e inútiles pérdidas de tiempo, la escuela reduce, hasta casi a anularlas, las posibilidades de experimentación, de investigación personal, de experiencia tâtonnée, absolutamente indispensable para la afirmación de la personalidad infantil que trata de construirse y de modelarse autónomamente, según sus líneas de vida. Ella prepara un bello camino recto, sin obstáculos y constelado de conocimientos considerados seguros y definitivos. Reduce al mínimo la iniciativa del alumno y las posibilidades de experimentación y de investigación, limitándose a transmitir, desde el alto y lejos de los lados del torrente de vida, definiciones y leyes abstractas que el niño no comprende en absoluto, porque no comprende la realidad dinámica que ellas expresan. Freinet enfatiza el límite de la escuela tradicional: el cierre a la vida. Esta falta de abertura a la vida, esta ocultación de la impetuosidad y de la complejidad del torrente, se traduce en una enseñanza carente de vitalidad, estática, ineficaz y no funcional, que debe ser necesariamente superada. El método escolar genera un progreso inauténtico que suscita inevitablemente un sentimiento de insuficiencia y de insatisfacción, que origina, a su vez, la oposición infantil a los procedimientos escolares, que pretenden, en nombre del método, suprimir cada tâtonnement. Es porque advierte la fragilidad de estos procedimientos que el joven ser vuelve siempre a la experimentación, a la experienza tâtonnée. Es en la medida en que el niño ha podido continuar lentamente sus experiencias, ha podido aliviar la propia turbación delante del ignoto a través de la investigación personal, la experimentación, que él conservará el equilibrio o restablecerá el equilibrio roto, fortaleciendo las bases de su personalidad o reconstruyendo el propio edificio siguiendo líneas armónicas. A través de la experiencia tâtonnée, a través de la reproducción sistemática de las experiencias exitosas, se adquieren conocimientos y cultura, que no son más que una sistematización de la experiencia tâtonnée. La sistematización de las conclusiones prácticas de las enseñanza de esta experiencia es favorecida por el instrumento, catalizador del tâtonnement, y además motor del progreso y de la civilización. Casando en toto la visión deweyana, Freinet cree que el punto de salida de la enseñanza tiene que ser la experiencia viva del niño. En particular, la experiencia tâtonnée finalizada, conducida en un ambiente favorable que ofrece a los niños finalidades activas, es por él puesta a la base del proceso educativo, del proceso cognoscitivo y del mismo proceso de vida. El joven tiene necesidad de explorar y dominar el ambiente y de acomodar a este último el propio "Yo" y las propias reacciones vitales. La exploración tâtonnée, que tiene como objeto auténtico poseer el ambiente, y el ajuste, dirigido a la adquisición de la potencia y del equilibrio, representan los primeros estadios del crecimiento del individuo. Estos dos estadios son caracterizados sustancialmente por la práctica de las relaciones permanentes con el ambiente para la estructuración de la personalidad y por la repetición de los actos exitosos para integrarlos en el ser. De esta manera, las varias técnicas y los varios conocimientos adquiridos se convertirán en instrumentos eficaces para una construcción sólida y equilibrada de la personalidad de cada alumno. Superadas estas primeras etapas, el niño parte a la conquista del mundo, para someter este ambiente a su potencial de vida: llega al estadio del trabajo, o mejor, del «trabajo-juego». Freinet no pone entre el período del ajuste y el período del trabajo aquella etapa que se considera absolutamente específica a la infancia: el juego. Él cree, en efecto, que juego y trabajo se confunden, no siendo el juego más que una forma de trabajo mejor adaptada, respecto al trabajo arbitrario de los adultos, a las necesidades funcionales de los niños. En la visión freinetiana, el ser incluye en sí mismo un instinto de potencia, un impulso vital que hay que utilizar como fuerza educativa; para manifestarse, este impulso en un primer momento se familiariza con el ambiente circunstante por medio de las acciones aparentemente inútiles, después interviene con el tâtonnement en vista del alcance de precisos resultados; se explica así la función del trabajo-juego. Freinet atribuye esta denominación a cada actividad que tiene por finalidad la satisfacción de las necesidades funcionales del niño y que se desempeña en un ambiente y a un ritmo realmente a su medida. Esta actividad funcional y vital es buscada naturalmente por el niño que ha superado la etapa del ajuste y que se preocupa de acrecentar y conservar su potencial de vida, de adquirir los instrumentos indispensables para construir sobre bases sólidas el propio edificio personal. Es evidente en Freinet la afirmación de la necesidad del individuo de adquirir un máximo potencial de vida, de conseguir la mejor realización de sí mismo, y el consiguiente reconocimiento de la vida como un complejo proceso de búsqueda de esta potencia indispensable. El ser viviente es, en la visión freinetiana, exactamente como el agua del torrente que tiende a descender abruptamente, a seguir su curso con vehemencia. Si pudieramos ¿así como los geólogos y los ingenieros son capaces de calcular de antemano la potencia del torrente, sus reacciones a las barreras que encuentra en su camino, la dirección que prenderá cuando el agua fluirá sobre sí misma¿ conocer los obstáculos que, en el curso de la primera infancia, comprometen la potencia vital del niño, podríamos deducir de ellos las desviaciones a través de las cuales él ha tratado de realizarse. Las varias soluciones, explica el maestro francés, podrían ser catalogadas en orden de frecuencia para establecer previamente la línea probable de la conducta del niño. Es esto lo que él ha intentado hacer con el Perfil Vital, elemento de conocimiento del niño y base de su educación, sobre el cual se pueden anotar las características esenciales del comportamiento infantil. Si no se indica nada grave, significa que el niño no ha encontrado obstáculos en el curso de su camino. Si se registra una pequeña desviación, significa que el obstáculo ha sido superado sin fatiga y que no ha ejercitado una influencia radical sobre el comportamiento infantil. Si la alteración es grave, significa que el niño ha tenido que afrontar problemas vitales, cuya anormal resolución ha influido significativamente sobre la dirección de sus acciones. Se obtienen así los rasgos de comportamiento de los cuales se puede establecer la orientación a través del examen de las posibles soluciones y de sus frecuencias. Freinet considera el individuo en su trayectoria histórica deudora de un pasado hereditario y de un presente que lo sitúa en permanentes antagonismos, proyectándolo en un futuro que ya se lee en su comportamiento individual y social. Son estas consideraciones que justifican el Perfil Vital, que, indicando las posibles reacciones, permite establecer el esquema de los combates que el individuo tendrá que conducir para realizar su destino y satisfacer su necesidad vital de potencia. Metodología Me he aproximado a la metodología trabajando desde la investigación histórica. He utilizado los siguientes instrumentos para la recogida de información: fuentes bibliográficas (obras de carácter general, bases de datos, catálogos especiales, periódicos, fuentes de información en la web); documentos (documentos personales, libros, artículos de revistas especializadas). Además, me he aproximado a la metodología trabajando desde la investigación descriptiva, es decir utilizando las entrevistas como instrumentos de recogida de datos. En particular, he entrevistado a algunos maestros5 que trabajan en diferentes escuelas de Granada, para desarrollar la parte relativa a la descripción de las técnicas freinetianas y de los principios educativos adoptados por los educadores del MCEP de Granada en sus clases, y además para recoger informaciones con respecto a la historia de este Grupo Territorial. Resultados y conclusiones Del discurso hasta aquí propuesto emerge que el Ensayo es dominado por el concepto de tâtonnement experimental, que se desarrolla en torno a la idea de potencia vital, aquella necesidad soberana de potencia, aquel fuerte viento vital que empuja al individuo a ascender hacia las cumbres, a conseguir la mejor realización de sí mismo, dominando los obstáculos que minan su equilibrio. El sentimiento de potencia, aquel indómito deseo de cosas más lejanas y elevadas es puesto, por lo tanto, al servicio del instinto universal de vida, de aquella energía fluctuante, de aquella voluntad universal de vivir que, en las palabras de Teilhard de Chardin, sostiene la entera Humanidad. Cuando decimos con Schopenhauer: «voluntad de vivir», o con Nietzsche: «voluntad de potencia», o con Bergson: «impulso vital», o aún con P. Nunn (1870-1944): «horme», exprimimos la misma idea, denominamos aquel impulso prepotente, aquella fuerza vital que empuja al individuo a auto-afirmarse, a ascender, a aumentar y conservar la potencia en él contenida. A esta impetuosa energía vital Freinet asigna el nombre de «potencial máximo de vida», que envía a una inagotable voluntad de vida, a una tensión de búsqueda, a un irrefrenable impulso vital que empuja al individuo a subir siempre más alto, a potenciarse constantemente a sí mismo, a perfeccionarse, a adquirir aquellos aprendizajes que aseguran su equilibrio y la continuación de su vida; una vida potencial que se regenera continuamente por medio de un proceso general de aprendizaje, puesto a la base del conocimiento, de la inteligencia y de la razón: el tâtonnement experimental. El impulso vital constituye un fin a alcanzar, pero también el único medio que permite al ser realizar el propio destino con una potencia máxima, siguiendo las líneas trazadas por el torrente de vida. Cultivar y utilizar como fuerza educativa el instinto de potencia que alberga en el joven ser, la aspiración de ese al crecimiento de las propias virtualidades, para facilitar la armoniosa construcción de su personalidad, es una preocupación constante en Freinet. En su opinión, el papel de la verdadera educación consiste en abrir las puertas a todo lo que es expresión del infantil impulso vital, en guiar el niño a lo largo del tortuoso camino que conduce a la conquista de la vida, en ayudarlo a superar los obstáculos que minan su equilibrio vital, desviando su proceso de desarrollo. Esta educación a través de la vida y para la vida constituye el sustrato profundo sobre el que apoya la adquisición de la máxima potencia, que es función del equilibrio entre el ser y su ambiente. El camino indicado por Freinet, para orientar de manera eficaz el proceso de crecimiento del ser, para dirigir el individuo hacia reglas de vida positivas capaces de conducir las potencialidades hacia el torrente de vida, prevé la intervención sobre el mecanismo de las «brechas» y de las «tendencias», es decir, sobre la tendencia del ser a reproducir, en virtud de una llamada de potencia, los actos que han conseguido abrir algunas brechas en los obstáculos que impiden su elevación. Esta intervención consiste en facilitar el desarrollo de las tendencias benéficas, o sea, en favorecer la reproducción de actos positivos capaces de fijarse en reglas de vida benignas, y en crear una serie de actividades capaces de compensar las tendencias negativas y de mantener o restablecer así un equilibrio roto. Para contrastar el desarrollo de las tendencias menos positivas, hay que evitar oponerse a ellas autoritariamente, obstruyendo las brechas que han funcionado como llamada, porque de esta manera, no influyendo sobre las causas de abertura de las mismas, la tendencia es momentáneamente bloqueada, pero no es de ninguna manera modificada. Hay que, en cambio, abrir brechas aún más potentes capaces de corregir la deflexión que nace y de promover la formación de un conjunto armónico de tendencias positivas; hay que suscitar otras corrientes de vida y de interés. Si las tendencias negativas no son reducidas o corregidas tempestivamente, se puede verificar en el desarrollo del individuo una desviación profunda, que lo aleja de la línea regular trazada por el torrente de vida, empujándolo hacia soluciones erradas. Freinet encuentra la solución para reducir el sobrevenir de las desviaciones en la organización de actividades motivadas, comprendidas, que responden a las necesidades funcionales del niño; actividades que permiten enganchar a las tendencias vitales los intereses profundos infantiles, haciendo explotar así las tendencias positivas. Este proceso se manifesta eficaz en el período de la primera infancia, cuando la evolución de las tendencias puede aún ser influenciada positivamente, gracias a la acción moderada, inteligente y eficaz de los sostenes-barrera. Terminado ese período, no queda más que orientarse hacia la práctica de la sublimación, en virtud de la cual es posible desplazar la curva creada por la desviación hacia una tendencia positiva, hacia nuevas finalidades y nuevos intereses, para seguir nuevamente la línea normal de vida y realizar un destino tendido hacia el equilibrio. Las desviaciones a través de las cuales el individuo, abandonado a sí mismo o aprisionado dentro de las dinámicas monopolizadoras de los sostenes-barrera, ha tratado de hacer frente a la reducción de su potencia vital indican la utilización de recursos supremos, a reglas de vida sustitutivas que, en virtud de mecanismos compensadores dirigidos a fortalecer un dinamismo aún en curso, donan la ilusión del sentimiento de potencia, cuya satisfacción es negada por el ambiente. Delante de la actitud favorable de los sostenes-barrera, el individuo no se dirige hacia las prácticas sustitutivas o las abandona a ventaja de soluciones más naturales y eficientes a través de las cuales vencer las dificultades y conservar intacto el propio equilibrio. Sin embargo, cuando estas prácticas desviadoras degeneran en reglas de vida, para después transformarse en técnicas de vida, cualquiera intervención correctiva se revela estéril. Por lo tanto, hay que evitar que el joven ser se encuentre en un impasse que lo induce a refugiarse en reglas de vida sustitutivas que donan la ilusión de la potencia elemental. ¿De qué manera? Permitiéndole hacer las propias experiencias tâtonnées, experimentar, desarrollar investigaciones personales, en un ambiente natural lo más rico posible. Estas experiencias representan la base decisiva de las reglas de vida positivas del niño capaces de satisfacer sus necesidades esenciales y de organizar funcionalmente su vida. Sin embargo, no es suficiente, precisa Freinet, permitir y organizar las experiencias tâtonnées; también hay que ayudar al joven ser a sistematizar, a juzgar, a comparar estas experiencias para que los actos exitosos puedan favorecer otros sucesos. No es suficiente ofrecer a los niños la posibilidad de una rica experiencia tâtonnée; hay que prever los instrumentos y las técnicas que rendirán esta experiencia más rápida, más completa, más profunda; hay que meter a su disposición una vasta gama de instrumentos, ofreciendo a ellos ejemplos positivos y dinámicos, que, unidos a la utilización de instrumentos que rinden más eficientes el suceso, facilitan y aceleran las fases del tâtonnement. Gracias a los instrumentos perfeccionados, en particular gracias al uso del lenguaje ¿que permite exprimir el propio pensamiento¿ de la escritura ¿que consiente imprimir en la materia este pensamiento¿ y de la lectura ¿que no es otro que comprensión del pensamiento de otros, puestos al servicio de la necesidad de elevación y de potencia e integrados en la vida, cada individuo puede acelerar la elevación de su personalidad, acelerando y diferenciando su experiencia tâtonnée; puede avanzar rápidamente en el camino hacia el conocimiento, puede subir en alto, hasta la realización auténtica de su destino, hasta el alcance de la potencia vital. Es esto lo que hace que la misión educativa sea dificultosa: acelerar el proceso del tâtonnement, economizando los intentos infructuosos, sin minar la solidez de la construcción personal del individuo, es decir, sin quemar las etapas de su crecimiento. El secreto para tener éxito en esta delicada tarea, para favorecer una elevación armónica y estable, está aún en ofrecer al niño la posibilidad técnica de una rica y libre experiencia tâtonnée, a cumplirse en un ambiente favorable que oriente esta experiencia hacia éxitos positivos, para que pueda evolucionar en una regla de vida benéfica y eficaz que funcione de base sólida para una construcción armónica del propio edificio. Esta construcción se realiza eficazmente a través del «trabajo-juego», proceso natural de satisfacción del individuo de las necesidades esenciales del individuo, que consiente, gracias al soporte de instrumentos idóneos, favorecer el alcance y el incremento del potencial de vida a través de caminos regulares que conducen a la adopción de reglas de vida positivas. De todos modos, si no se consigue alejar al niño de las prácticas sustitutivas, es posible dirigirlo hacia otras posibilidades, hacia reglas de vida sustitutivas menos nocivas, hacia reglas sucedáneas que pueden revelarse benéficas, es decir, capaces de reconducir al ser, aunque siguiendo un camino desviado, a la armonía y a la potencia. Dentro de estas reglas de vida figura el juego, o mejor, el «juego-trabajo», que es un subrogado del «trabajo-juego», puesto que es deseado por el niño todas las veces que este último no puede ser desempeñado. El «juego-trabajo» evita al individuo circundado por los sostenes-barrera rechazadores y prevaricadores el peligro de las desviaciones. Jugando, el joven ser realiza, procediendo a su ritmo, los gestos vitales que no ha podido cumplir en el ambiente de los adultos lleno de prohibiciones; entra en una dimensión que no corresponde a la vida auténtica, pero que procura de ella, aunque en menor medida, las mismas satisfacciones de la necesidad de potencia. Más importantes que el juego-trabajo son, según Freinet, el arte y la literatura, instrumentos de auto-satisfacción positivos que permiten al individuo alcanzar y permanecer en el torrente dinámico de vida, el único a detener la verdadera potencia, reencontrar intuitivamente las grandes y profundas líneas de vida orientadas en dirección del destino, reunirse con las grandes líneas de potencia, de armonía y de vida. Al final, promover una pedagogía del suceso significa garantizar la riqueza del ambiente educativo y ofrecer constantemente posibilidades de actividades funcionales y de trabajo adaptadas a las diversidades de las naturalezas y de las necesidades de los niños, teniendo cuidado de salvaguardar la armonía psíquica y fisiológica, ambos determinantes en el proceso de vida y de crecimiento de los individuos. Naturalmente, no se puede pretender realizar la perfección pedagógica, corregir todos los errores de los niños y conducirlos hacia el suceso. A menudo, en efecto, se encuentran individuos problemáticos, los cuales, tanto por las insuficiencias de la escuela como por la posición errada de los sostenes-barrera familiares, sociales o personales, han tenido que, en la imposibilidad de satisfacer la imperiosa necesidad de potencia, apelarse al supremo recurso de las reglas de vida sustitutivas más o menos perjudiciales. Fracasar a veces es inevitable; lo importante es descubrir las causas del fracaso, de la impotencia momentánea, y organizarse técnicamente para limitar aquellas insuficiencias que se traducen en malos hábitos, vicios, neurosis, desequilibrios. El principio pedagógico es siempre lo mismo: partir de la vida, de la experiencia tâtonnée permanente y compleja, que hay que poner en la base de la formación; partiendo de esta experiencia, con la ayuda del adulto y con la utilización de instrumentos adecuados, el alumno accede naturalmente al conocimiento íntimo y definitivo. En otras palabras, se trata de adoptar métodos naturales de enseñanza-aprendizaje que imponen partir de la experiencia del niño, de lo que él ha vivido, ayudándolo a construir el propio saber a través de la búsqueda activa y crítica sobre la realidad; de renunciar a cada didacticismo, a cada imposición exterior; de seguir la ruta natural de expresión y de desarrollo de cada uno, es decir, el camino de la vida, de la dinamicidad, de la espontaneidad. El método natural freinetiano, fundado en el tâtonnement experimental, permitiendo reinsertar las finalidades educativas en el círculo de las estructuras vitales y del mecanismo de las funciones, por medio del cual se manifiesta el equilibrio dinámico de la vida, constituye una forma intuitiva y cumplida de la concepción funcional del aprendizaje, y además el término de una auténtica revolución de la educación que se encuentra legitimado como principio pedagógico gracias a la adecuación a los principios psicológicos naturales. Una pedagogía que se apoya sobre métodos naturales es una pedagogía que mira a suprimir el hiato existente entre escuela y vida (entre ambiente artificial y ambiente natural), para intensificar los intereses, la curiosidad, las motivaciones intrínsecas; y a ofrecer al niño, a partir de su más tierna edad, la posibilidad de utilizar todo su potencial cognitivo. El objetivo es ayudar al niño a adquirir una inteligencia en armonía con sí mismo y con el ambiente que lo circunda; una inteligencia útil y creativa. El tâtonnement experimental, de un lado, ejercitándose en las actividades creativas y productivas, favorece el desarrollo de la creatividad; del otro, activándose en el ámbito de una real «situación problemática», respondiendo a una necesidad de superar un obstáculo, sea físico, existencial o puramente intelectual, solicita el ejercicio natural de la inteligencia, consistente en el resolver problemas. Ahora, resolver un problema significa remontar desde el efecto a la causa; para hacer esto la inteligencia dispone del razonamiento. Sin embargo, el razonamiento inductivo no existe; es necesario, por lo tanto, una causa de partida para poder empezar a razonar. Para salir de este impasse, la inteligencia formula algunas hipótesis causales que verificará en el curso del razonamiento. A partir de la hipótesis causal, el intelecto desarrollará una explicación, dirigida al establecimiento de una ligazón causa-efecto. Este movimiento deductivo que, dentro del proceso inductivo, desarrolla la hipótesis explicativa, es denominado razonamiento hipotético-deductivo, que coincide con el tâtonnement experimental (momento de la inducción en el que el intelecto sintetiza una explicación a partir de una hipótesis). La hipótesis, que es pura creación, guía la experiencia tâtonnée en la busqueda de una solución; ella es el fruto de la intuición, aquella toma inmediata de la verdad sin la ayuda del razonamiento que guía cada persona puesta delante de un problema, haciendo nacer, en un brusco movimiento, las ideas hipotéticas que permitirán al razonamiento hipotético-deductivo de actuar. En esta óptica, para proponer a los alumnos un auténtico camino intelectual, hay que favorecer la actuación de este procedimiento hipotético-deductivo, es decir, del tâtonnement experimental, el único capaz de hacer de la formación una elevación progresiva, dinámica y auténtica. Eludir este proceso significa practicar de manera artificial la inducción, hacer economía en términos de hipótesis, o sea, de creatividad, de desarrollo del pensamiento divergente. El método pedagógico compatible con el proceso hipotético-deductivo es aquello que pone a los alumnos en una auténtica situación de investigación; aquel método que no suprime la iniciativa, que no reprime el deseo de conocer, de inventar soluciones, de proponer hipótesis. El error de la escuela tradicional, que reduce al mínimo la iniciativa del alumno y las posibilidades de experimentación y de investigación, consiste en pretender partir de la explicación, de la teoría, de las leyes. Estas fórmulas abstractas son el resultado de la experiencia, la sistematización de sus conquistas. Gracias a la experiencia tâtonnée, dirigida y facilitada por el maestro, se descubren, se valoran estas fórmulas y se adquiere realmente la conciencia de su importancia. A través del tâtonnement, a partir del grafismo, el niño consigue la escritura y la lectura. Progresivamente, los signos trazados sobre la hoja blanca toman forma y adquieren sentido: el caso se transforma en suceso, y el suceso reproducido y sistematizado arriba a la técnica. Las palabras diferenciadas se convierten en instrumentos vivos de los cuales el niño se servirá para contar y contarse. El niño pasa naturalmente del borrón al dibujo, de esto a la imitación de los signos gráficos, de palabras y de letras, y a la utilización de estas palabras y de estos signos, hasta alcanzar la maestría del lenguaje escrito, que le permitirá exaltar su potencia. Con respecto a las matemáticas y las ciencias, estas son técnicas exclusivamente tâtonnées. Cuando se busca la solución de un problema, no se hace otro que proceder a tientas: se elaboran hipótesis, se cumplen intentos, se efectuan comparaciones para encontrar las condiciones experimentales más aptas para resolver el problema. Concluyendo, podemos afirmar que la importancia del Ensayo reside en haber ofrecido una gran lección de síntesis, subrayando la unidad dinámica de la personalidad del individuo, que se manifesta en el rechazo perentorio del dualismo psico-físico, consecuencia inevitable de la rotura de la unidad del ser. El niño es acogido por Freinet en toda su complejidad y riqueza, como ser poliédrico y multidimensional, y en su unitariedad, como ser constituido por dos fuegos constantemente conectados: energía espiritual (psíquica) y energía material (biológica). Nuestro maestro, en el cual se reconoce una tensión monista, asevera la unitariedad existente entre plano biológico y plano espiritual, negando a este último el atributo de superior. Abarca, por tanto, la visión teilhardiana según la cual el estado de la Materia y aquel del Espíritu ¿que no representa el antagonista de la Materia, sino su corazón¿ son «dos caras de la misma Tela cósmica»1, de un mismo Universo. Desde el punto de vista del ser que está desarrollándose, del ser a la búsqueda de sí mismo, dominado por un sentido de plenitud, de totalidad, materia y espíritu no aparecen más como absolutos que se chocan, sino como puntos de referencia dinámicos y capaces de guiarlo en su descubrimiento y comprensión del mundo. El individuo no es escindido en dos partes antagonistas, fisiológica y psíquica, sino que constituye un todo orgánico psicosomático puesto en un ambiente que es físico y psicológico, en el que él vive y al que él reacciona. El estar inmersos en un ambiente significa chocar los obstáculos que se oponen a la expansión del potencial de vida, significa sentir o verificar la propia presencia en las reacciones suscitadas o en las modificaciones provocadas. Los impedimentos imponen al ser de proceder a una constante revisión de la propia intervención: el impacto contra un impedimento provoca una reacción y una consecuente búsqueda por parte del organismo de modalidades resolutivas, de rutas de salida eficaces, dirigidas a recuperar o reafirmar el equilibrio perdido, edificando un nuevo yo armónico, transformando el sí mismo, dándose una nueva forma, adaptándose dinámicamente al ambiente, a través de la permanente interacción con este último. La unidad viviente consigue alcanzar y preservar su equilibrio indispensable para la continuación de la vida, o sea, consigue seguir un camino regular de desarrollo, gracias a los intercambios con el ambiente circunstante; gracias a un mecanismo de internalización y ajuste continuado, es decir, gracias a un dúctil y inteligente acercamiento a la realidad, realizado por medio del tâtonnement. Cuando el equilibrio se rompe o el instinto, aquella arma infalible que cada ser viviente posee, no sirve más, el individuo debe recurrir a una nueva técnica de vida: el tâtonnement, aquel proceso universal y general en el que Teilhard de Chardin reconoce la grande y ineluctable ley del mundo y que, para Freinet, preside todos los actos de la vida. El comportamiento obtenido por este proceso, si tiene éxito, tiende a transformarse, gracias a la «permeabilidad a la experiencia», en regla de vida, en un hábito estable. Toca al adulto preparar el terreno favorable a la «permeabilidad a la experiencia» y promover el acto funcional que excavará el rastro. En esta óptica, la tarea del educador consiste en orientar los primeros tâtonnements de los niños, metiendo a su disposición aquellos instrumentos que consienten el enfoque experimental a la realidad, y en favorecer lo más posible la experiencia exitosa, promoviendo aquellos actos que facilitan la evolución personal del niño y que permiten la satisfacción de su imperiosa necesidad de potencia. Puesto que la vida es un torrente y puesto que no podemos oponernos a este detonante, rápido y dinámico flujo, el educador debe facilitar la elevación del individuo hacia la potencia y el equilibrio, hacia la conquista de la vida, a partir de la primera infancia, período ideal para la acción educativa. Es ideal no sólo porque es la edad en la que el individuo se construye y, por lo tanto, la edad en la que se puede eficazmente influir sobre esta construcción, sino también porque se pueden aún corregir las posibles desviaciones, ya que el individuo es aún permeable a la intervención de reglas de vida que contrabalancean progresivamente las normas de vida negativas.