Análisis del nivel de actividad física y los factores relacionados con la salud psicofísica en jóvenes granadinos

Resumen

INTRODUCCIÓN En la última década la investigación en salud se ha convertido en un estudio demográfico, sociológico, médico, físico y psicológico, que engloba diversos aspectos de la sociedad y del individuo. Los informes más recientes han confirmado que existe una tendencia negativa a lo largo del tiempo con respecto a la salud pública e individual a nivel internacional. La World Health Organization (WHO, 2010) señala que recientemente se ha verificado un ulterior deterioro de la salud global. Los problemas relativos a obesidad y enfermedades no transmisibles se extienden a muchos países del mundo y asumen más importancia en la niñez, puesto que gran parte de los niños afectados siguen siéndolo de adultos (Björntorp, 1997). Mantener hábitos de vida nocivos se considera de las causas principales de esta situación, y a menudo se establecen antes de la mayoría de edad (Hedman et al., 2007). Por ello, fomentar hábitos de vida sanos desde edades tempranas debería convertirse en una prioridad. La actividad física (AF) es uno de los factores más destacados en este sentido, por su papel en el desarrollo de un estilo de vida positivo y por su efecto directo sobre la salud global del individuo (Leon & Norstrom, 1995; Vicente-Rodriguez et al., 2007). Este papel positivo de la AF ha sido demostrado en numerosas investigaciones médicas, fisiológicas, psicológicas, deportivas y educativas (Corbin et al., 2000; Doak et al., 2006; Flodmark et al., 2006; Mendoza, 2000; Stensel et al., 2008). No obstante, no todas las actividades físicas son válidas para el incremento de la salud (Kallinen & Markku, 1995; Warburton et al., 2006). En consecuencia, antes de planificar cualquier tipo de AF debemos conocer las pautas para que realmente sea beneficiosa. Las principales organizaciones internacionales que se ocupan del tema de la salud (entre ellas la WHO y la American Heart Association [AHA]) han diseñado recomendaciones específicas por cada rango de edad. Éstas fijan en 60 minutos diarios de AF a niveles moderado e intenso la cantidad mínima necesaria para la salud en los jóvenes. No obstante, algunas investigaciones han manifestado la necesidad de ampliar los tiempos diarios de AF hasta 90 minutos (Janssen, 2007; Oja et al., 2010). Basándose en estas recomendaciones, muchas investigaciones recientes han tratado de medir los niveles de AF en diferentes poblaciones (Abarca-Sos et al., 2010; Borracino et al., 2009; Currie et al., 2004; Hagstromer et al., 2008; Khunti et al., 2007; Michaud et al., 2006; Silva et al., 2011). En la mayoría de los casos se observa que los sujetos no alcanzan los niveles mínimos de AF para la salud. Es más, la práctica diaria de AF se reduce desde edades tempranas hasta la adultez, poniéndose de manifiesto una tendencia muy negativa. AF Saludable y su Relación con los Factores Psicológicos, Socioafectivos y Ambientales. Algunos investigadores han creado modelos explicativos de la relación entre AF, otras áreas de la persona, y salud. Entre ellos, destacamos el Model of Health-Related Physical Fitness (Bouchard & Shepard, 1994); el Lifespan model of Physical activity and Health (Blair et al., 1989); y el Young Physical Activity Promotion Model (Welk, 1999). Todos ellos ponen de manifiesto la estrecha relación existente entre la práctica diaria de AF saludable, la creación de un estilo de vida positivo y algunas variables psicológicas, sociales y ambientales, que son determinantes para fomentar la participación en AF, mantenerla en el tiempo y crear las condiciones necesarias para que se lleve a cabo un ejercicio físico saludable. En todos estos modelos el papel desempeñado por los factores psicológicos, socioafectivos y ambientales sobre un estilo de vida activo es muy importante. Por ello, el análisis de estos factores se convierte en uno de los principales objetivos de la investigación en el ámbito médico y deportivo de cara a la salud. Entre los factores psicológicos, destacamos el autoconcepto físico, la motivación, la percepción de competencia y la imagen corporal. Varios estudios reconocen la importancia de estos factores, destacando que incrementan los niveles de AF, potencian un estilo de vida saludable, incrementan el placer de realizar AF, la satisfacción personal y el bienestar psicológico, además de mejorar el rendimiento académico y reforzar el éxito social (Berg et al., 2010; Cervelló, 1999; Cox & Ullrich-French, 2010; Eklund, 2004; Liukkonen et al., 2010; Ntoumanis, 2005; Sallis et al., 1999; Strhöle, 2009). Entre los factores socioafectivos hallamos la influencia de los padres, del grupo de pares y de los profesores y educadores. Las investigaciones sobre estas variables han hallado que permiten el incremento de los niveles de AF, el fomento de hábitos de vida positivos, el aumento de la participación en AF, la autoeficacia y la autoestima. Además, el refuerzo de los logros sociales (Marín Sánchez et al., 2011; Salvy et al., 2010; Trost et al., 2003; Viciana et al., 2003; Welk et al., 2003; Yli-Piipari et al., 2011). Entre los factores ambientales encontramos las características del contexto y la utilización del tiempo libre. Estas variables pueden influir en el incremento de la AF diaria y de los niveles de AF, en la reducción de los hábitos nocivos, en el aumento de la participación y de la motivación hacia la AF. También incrementan la autoeficacia y las sensaciones positivas en la realización de ejercicios físicos (Comiz et al., 2011; Gauthier et al., 2012; Ries et al., 2008; Román et al., 2009). Justificación y Objetivos del Estudio. El presente trabajo se encuadra en la línea de las investigaciones centradas en sondear las interacciones entre la AF saludable y los factores externos que influyen en ella. Abarcamos un amplio espectro de variables interdependientes (del área psicológica, socioafectiva y ambiental), y presentamos un panorama global de la AF saludable en la población de los jóvenes granadinos. Los objetivos que se plantean son: (i) analizar la AF saludable practicada por los jóvenes granadinos desde la etapa de Educación Primaria hasta el primer ciclo universitario, examinando las diferencias en función del género y la etapa educativa; (ii) comprobar si se alcanzan los niveles mínimos recomendados para la AF saludable; (iii) analizar los cambios producidos por el género y la etapa educativa en los principales factores psicológicos, socioafectivos y ambientales, al igual que sus posibles correlaciones con la AF saludable; y (iv) realizar recomendaciones para posibles estrategias en el diseño de planes y fomento de la AF saludable en los jóvenes. MÉTODO Muestra. La muestra se conformó con una técnica de muestreo aleatoria por conglomerados (aulas), estratificada (ciclos y niveles educativos) y con afijación proporcional (porcentaje de varones y mujeres según la población total). Debido a las diferencias en la accesibilidad de la información, se estableció un error del 5% para los estudiantes de EPO, ESO y Bachillerato, mientras se asumió el 2.5% de error para los universitarios. Tras la depuración de los datos de outliers, la muestra final se compuso de 3672 sujetos (edad X ¿ = 16.50 ± 5.13; peso X ¿ = 57.25 ± 15.89; altura X ¿ = 1.63 ± 0.14), de los cuales 1832 varones y 1840 mujeres. Diseño y Variables de Estudio. Estudio sociológico seccional trasversal con un diseño cuasiexperimental, en el que se llevó a cabo sólo una sesión de medición. Las variables medidas fueron: (1) la AF saludable; (2) el autoconcepto físico; (3) la motivación; (4) la percepción de competencia; (5) la imagen corporal; (6) la influencia de los padres; (7) la influencia del grupo de pares; (8) la influencia de los profesores y educadores; (9) las características del contexto; y (10) el tiempo libre disponible. Instrumento. El instrumento fue creado por los investigadores a partir de cuestionarios validados previamente y utilizados en otros estudios. Tras realizar una amplia revisión bibliográfica, se construyó un cuestionario de 27 ítems, 23 de los cuales se organizaron en seis sub-escalas (AF, autoconcepto, motivación, influencia de los padres, influencia del grupo de pares y características del contexto). Tanto las sub-escalas como los ítems individuales se estructuraron en función de las variables de estudio. Se aplicó una escala de uno a cuatro tipo likert, con la excepción del International Physical Activity Questionnaire (IPAQ) de Booth (2000) y del Body Image Assessment Scale (BIAS) de Thompson y Gray (1995), de los que se mantuvo la escala de medición original. Previo al suministro del cuestionario definitivo se llevó a cabo la validación de las sub-escalas creadas. Procedimiento. Tras la revisión del tema de estudio (actividad física y sus niveles, factores de influencia en la práctica de actividad física), se procedió a la construcción y validación del cuestionario, así como a la determinación de la muestra definitiva. El siguiente paso consistió en la toma de contacto con los centro escolares seleccionados, presentándose el proyecto y explicándose el procedimiento a seguir, tanto a los directores como al cuerpo docente. Además, se pusieron de manifiesto las intenciones del estudio. Tras obtener el consentimiento de las directivas de los centros y de los profesores, se pasó a la aplicación del cuestionario. Esta fase del procedimiento tuvo lugar al principio del año académico 2010/2011, bajo la supervisión de los investigadores y de los profesores de los centros, que solventaban cualquier duda acerca de los ítems. Finalmente, los datos colectados se insertaron en una planilla de trabajo del programa SPSS 19.0 (versión Macintosh) para su análisis. Análisis Estadístico. Para depurar la muestra de posibles outliers se usó la prueba de Standard Scores y de Mahalanobis D2. El Cronbach's Alpha, el análisis factorial exploratorio con rotación Promax y las correlaciones de Pearson fueron aplicadas a los datos de validación del instrumento. Finalmente, para analizar los datos colectados, se utilizaron el one-way ANOVA con pruebas post-hoc de comparaciones múltiples (test de Tamanhe) y el análisis de correlaciones de Pearson. RESULTADOS Y DISCUSIÓN Actividad Física Saludable. Los sujetos de EPO practicaban diariamente AF una media de 123.07 minutos, mientras que en la ESO el valor fue de 103.27 minutos, en Bachillerato 91.98 y en la etapa universitaria 57.06. Si consideramos los resultados en función de los METs, en la etapa de la EPO se obtuvieron valores diarios medios de 706.05, mientras que en ESO, Bachillerato y Universidad estos valores fueron de 600.12, 528.59 y 314.03, respectivamente. En la etapa de EPO el 72% de los individuos practicaba suficiente AF saludable, mientras que estos valores se reducían en las etapas sucesivas, siendo el 56.4% en la ESO, el 49.3% en Bachillerato y el 40% en la Universidad. Los sujetos de EPO fueron significativamente más activos que los demás (p=.001), mientras que los universitarios resultaron ser los menos activos si los comparamos con las demás etapas educativas (p=.001). No se hallaron diferencias entre sujetos de la etapa de ESO y de Bachillerato. Los varones fueron significativamente más activos que las mujeres tanto en la muestra general (p=.001) como en las sub-muestras relativas a cada etapa educativa. Los jóvenes granadinos en edad escolar parecen mantener un nivel de AF saludable adecuado de cara al desarrollo de una buena salud psicofísica. Un estudio desarrollado sobre la población de adolescentes en edad escolar de la ciudad de Granada determinó que muchos sujetos tenían una alta motivación intrínseca hacia la AF, representando una posible causa de los resultados tan positivos de este estudio (Macarro et al., 2012). A pesar del buen nivel de AF hallado, se verifica un decremento paulatino del tiempo dedicado a la práctica de AF a lo largo de las etapas. Los momentos críticos de este descenso parecen hallarse en la transición entre EPO y ESO y entre Bachillerato y Universidad. Una de las razones que podrían justificar la disminución de la AF en la etapa de ESO podría ser el incremento de las tareas escolares y su mayor dificultad, por lo que el tiempo a disposición de los jóvenes para realizar AF se reduce en favor de los trabajos escolares. Además, esta fase representa el periodo de transición entre niñez y adolescencia, que supone una mayor inestabilidad psicológica, física y social (Fernández Tilve, & Malvar Méndez, 2011). En lo que a la Universidad se refiere, las razones de la disminución de la práctica de AF pueden deberse a factores como los cambios en el entorno socioeconómico y afectivo del sujeto. La necesidad de organizarse de una forma totalmente nueva y en la mayoría de los casos sin poder contar con la ayuda directa de los padres, conlleva a una reestructuración en la gestión del tiempo, y en muchos casos, la consecuencia es la supresión de la práctica deportiva (Cantú et al., 2010). Otros posibles factores de reducción de la AF son la supresión de la asignatura de EF y la modificación del tiempo de recreación. La diferenciación entre los géneros hallada en este estudio podría deberse a los diferentes objetivos y motivaciones que llevan a la práctica deportiva. A partir de la ESO, los niños se orientan mucho más al deporte de competición. Al contrario, las chicas siguen considerando la AF como un medio de diversión o para las relaciones sociales, siendo menos participativas en las AF organizadas (Vilhjalmsson, & Kristjansdottir, 2003), y decantándose por actividades de intensidad más baja, que no inciden adecuadamente en la salud (Laguna et al., 2011). Además, a menudo en la EF las propuestas de contenidos deportivos se orientan a deportes típicamente (y erróneamente) considerados 'masculinos' (el fútbol, por ejemplo) generando por un lado un mayor interés por parte de los varones, y por el otro una menor implicación de las mujeres (Liang et al., 2010). Autoconcepto físico. Los valores hallados mostraron una disminución del autoconcepto físico en el tiempo, desde la EPO (3.35) hasta la Universidad (2.84). Esta disminución fue significativa en todas las etapas estudiadas (p=.001). Tanto en la muestra general como si consideramos cada etapa educativa singularmente, los varones obtuvieron valores significativamente más altos que las mujeres (p<.05). Los resultados del autoconcepto físico son paralelos a los hallados en la AF saludable. Los valores absolutos obtenidos para esta variable son altos. La similitud sigue en la tendencia general de este factor, registrándose un decremento paulatino de sus valores desde la EPO hasta la Universidad, en línea con los estudio de Moreno et al. (2003) y de Hagger et al. (2010). Estos datos subrayan la estrecha conexión existente entre estas dos variables. La correlación existente entre AF y autoconcepto justificaría ampliamente los resultados encontrados en nuestro estudio, en los que ambas variables siguen la misma tendencia influyendo la una sobre la otra. La diferencia entre varones y mujeres en el autoconcepto físico es significativa en todas las etapas educativas. La menor diferencia se halla en la EPO, al igual que en los niveles de AF, similares en esta etapa. Sin embargo a partir de la ESO esta diferencia se incrementa. Scarpa (2011) afirma que el nivel de autoconcepto físico es determinado, entre varios agentes, por la práctica de actividades deportivas organizadas, cuestión que podría justificar que los varones tengan un autoconcepto mayor puesto que ellos se decantan más por los deportes mientras que las mujeres parecen preferir AF más suaves. En los varones, la coincidencia entre resultados de AF y autoconcepto es total, sin embargo en las mujeres se ha hallado una diferencia importante. Su autoconcepto se mantiene por encima del valor medio en todas las etapas, mientras que los valores de AF saludable son negativos ya a partir de Bachillerato. Una de las explicaciones podría hallarse en el estereotipo social de la belleza, que representa un aspecto del autoconcepto físico. Si por un lado belleza y deporte coinciden en los varones (Fanjul & González, 2011), el modelo de belleza que la sociedad propone a las mujeres no se basa en las cualidades físicas, sino en tener un cuerpo muy delgado (a veces excesivamente), cara demacradas y rasgos perfectos (Cabrera, 2010). De cualquier modo, muchos otros factores pueden incidir en el autoconcepto, por ejemplo la ansiedad (Kapikiran, 2011), la percepción de competencia (Kin-Isler, Asci, & Kosar, 2002,) los otros significativos (Chen, et al., 2012), u otras variables psicológicas (Martín-Albo et al., 2012). Motivación. Existe una tendencia negativa de la motivación a lo largo de las etapas educativas, puesto que desde valores muy altos hallados en la EPO (3.65), estos disminuyen paulatinamente en las etapas de ESO, Bachillerato y Universidad (3.34, 3.19 y 2.49, respectivamente). Las diferencias entre cada etapa educativa y las demás fueron muy significativas (p=.001). En cuanto a las diferencias por género, los varones obtuvieron valores más altos en todas las etapas (p=.001) con la excepción de EPO (p=.137). En nuestro instrumento tan sólo se tuvo en cuenta la motivación intrínseca. Los resultados demuestran que la motivación intrínseca de los sujetos disminuye constantemente a lo largo de las etapas, evidenciándose una tendencia similar a la de la práctica de AF. En etapas tempranas (EPO y ESO) los valores se mantienen en un nivel suficiente por lo que podemos pensar que los alumnos encuentran dentro de sí la motivación para realizar AF. Sin embargo, en la Universidad estos valores decaen, hallándose por debajo del valor intermedio. Suzic (2011) comenta que los educadores de etapas posteriores a la de EPO buscan el fomento de la AF a través de estímulos externos, olvidándose de la importancia de fomentar el placer intrínseco hacia el deporte. Esto conlleva que los alumnos incrementen su regulación externa de la motivación, a la vez que reduzcan la intrínseca. La regulación externa se asocia a una menor participación en las clases de EF y también en actividades deportivas extraescolares, reduciéndose el tiempo total dedicado diariamente a la AF. La bajada que experimenta la motivación a través de las etapas educativas, y la importancia del papel del educador en su fomento o en su pérdida, es certificada por otros autores (Longbottom et al., 2010; Sallis et al., 2000). Se resalta además la importancia del planteamiento de tareas adecuadas y del feedback facilitado por el educador (Keegan et al., 2010; Viciana et al., 2003) Es posible que la reducción de la motivación intrínseca hallada en este estudio pueda relacionarse con propuestas de tareas poco atractivas de los educadores escolares y extraescolares. Además, se ha demostrado que algunos educadores todavía tienen prejuicios hacia los alumnos con dificultades motrices, transmitiéndoles la sensación de no tener ninguna confianza en ellos (Teachman & Brownell, 2001). Otra posible causa de los resultados de este estudio podría ser representada por los cambios producidos en la transición de una etapa a otra (por ejemplo, adoptar hábitos más populares entre los sujetos de la misma edad, como el tabaquismo, alcoholismo, jugar a los videojuegos, etc., la readaptación social, la modificación de la autoestima y la personalidad). Todos estos cambios pueden crear una situación inestable, viéndose afectada también la motivación. Además, el realizar AF por el mero placer de hacerlo se reduce cada vez más, siendo las principales razones que empujan a la práctica la necesidad de ser aceptado por los demás, los modelos impuestos por la sociedad, a veces incluso la necesidad de evadir del estrés de los exámenes. Percepción de competencia. Los resultados demostraron una tendencia negativa en la percepción de competencia desde la etapa de EPO (3.30) hasta la Universidad (2.70). La disminución paulatina de los valores de esta variable a lo largo de la etapas educativas es confirmada por el análisis comparativo, existiendo diferencias significativas entre cada etapa educativa y las demás (p<.05). En cuanto a las comparaciones por géneros, en la EPO tan sólo se hallaron indicios de significatividad (p=.067) mientras que los varones obtuvieron datos más altos en todas las demás etapas educativas (p=.001). Los niveles de percepción de competencia de los jóvenes granadinos son buenos en todas las etapas educativas. Sin embargo existe una tendencia negativa en sus valores. Este resultado puede depender de varios factores. Por ejemplo, los cambios en la percepción de competencia están asociados a variaciones en las medidas del cuerpo (Baker & Davison, 2011; Jones, Okely, Caputi, & Cliff, 2010; Southall et al., 2004). En el proceso de adaptación a los cambios físicos, que en algunos casos puede durar hasta el final de la pubertad, el individuo tiene la sensación de no ser hábil, (Gómez et al., 2006). Otro factor puede ser la dificultad de la tarea propuesta. Tareas demasiado complejas hacen que el sujeto se sienta incapaz de llevarlas a cabo, reduciéndose su sensación de competencia (Welk & Schaben, 2004). Por el contrario, el éxito en las tareas propuestas determina una mayor percepción de competencia, porque determinan resultados positivos y una mayor expectativa hacia la AF (Liukkonen et al., 2010). También puede depender de un clima de aula negativo, así como de la información y el feedback que el educador facilita al sujeto. Keegan et al. (2010) comentan que los individuos de entre ocho y 19 años son afectados por el tipo de comunicación del educador en la percepción de su habilidad. Otra posible causa de la disminución de la competencia puede encontrarse en la propia construcción del self (Marsh, 1997). Normalmente, la percepción de uno mismo en la infancia siempre es positiva, y el individuo tiende a sobreestimar sus capacidades. Sin embargo, en la adolescencia el sujeto empieza a preocuparse por las opiniones de los otros significativos, y tiende a realizar autoevaluaciones negativas (Weiss, 2004). Imagen corporal. Los valores medios de esta variable incrementan desde la EPO (4.86) hasta la Universidad (5.22). Sin embargo, las diferencias entre los valores hallados en EPO, ESO y Bachillerato no son significativas. Por otra parte, los valores de los universitarios fueron significativamente más bajos que los de todos los demás (p<.05). Los varones obtuvieron resultados significativamente más altos que las mujeres en todas las etapas educativas (p=.001). La imagen corporal de los sujetos de nuestra muestra se asienta en valores intermedios en todas las edades. Basándonos en la categorización de Madrigal-Fritsch et al. (1999), podemos apreciar que todos los sujetos de la muestra se definen con peso normal. Por tanto, la sensación que los sujetos tienen de su cuerpo es en general positiva, encuadrándose en valores intermedios. Analizando los resultados por género también se confirman dichos valores. Sin embargo, los hombres tienen valores más altos que las mujeres, acercándose en la Universidad a la silueta seis (la primera de sobrepeso), que indica un incremento del número de sujetos que se perciben, al menos, sobrepeso. Esto podría depender del nivel de AF saludable, puesto que la imagen corporal depende de la cantidad de AF que se realiza (y de la intensidad) y en nuestro estudio se observa una clara disminución del tiempo dedicado a la práctica deportiva a lo largo del tiempo. Es posible que el bajón en la práctica de AF en la etapa universitaria conlleve un empeoramiento de la percepción del propio cuerpo (Cash & Pruzinsky, 2002). Otro factor que puede determinar estos resultados puede hallarse en la sociedad que impone modelos sociales de belleza. Estos modelos a menudo son excesivos, difíciles de alcanzar, incluso irreales en algunos casos. Debido a la diferencia enorme entre el modelo ideal y los cuerpos reales, los varones podrían sentirse insatisfechos y por ende tener una imagen corporal peor (Tiggeman, 2002). Los datos hallados en las mujeres granadinas están en desacuerdo con la literatura previa (Annesi & Gorjala, 2010; Catikkas, 2011; Koyuncu et al., 2010). La excesiva delgadez de los modelos sociales femeninos podría dar una respuesta a nuestros resultados. Asumiendo como válido el estereotipo impuesto por la sociedad, las siluetas correspondiente a un estado normal podrían no ser ya desde la tercera a la quinta, sino las primeras dos, que en un contexto saludable están en la categoría 'delgado'. Entonces, valores al rededor de cuatro y cinco para las mujeres podrían ser insatisfactorios. En cualquier caso, también debemos considerar que el incremento de los valores de la imagen corporal podría depender de un efectivo aumento de las medidas reales del cuerpo, justificado además por la reducida AF saludable a lo largo de las etapas educativas. Influencia de los padres. La influencia de los padres se reduce a lo largo del tiempo, siendo más importante en la EPO (2.92) y en la ESO (2.59) y descendiendo hasta valores inferiores al valor medio en las sucesivas etapas (2.33). Se hallaron diferencias significativas entre EPO y ESO (p=.001) y entre ESO y Bachillerato (p=.001) pero no entre Bachillerato y Universidad. En todas las etapas educativas, los varones obtuvieron valores significativamente más altos que las mujeres (p<.05). La influencia de los padres hacia la AF de sus hijos se reduce a lo largo de las etapas educativas, llegando a valores considerados bajos desde el Bachillerato en adelante. Esta tendencia se mantiene en ambos géneros. Muchos autores corroboran este resultado, afirmando que la edad es un factor importante en la disminución de la influencia de los padres en las vidas de sus hijos, especialmente en lo que a estar activo se refiere (Davison & Jago, 2009; Deforche et al., 2010; Trost et al., 2003; Welk et al., 2003). Esta reducción puede depender del cambio de actitud de los padres hacia sus hijos conforme se hacen mayores. En la niñez los padres controlan a sus hijos dejándoles menor autonomía. Sin embargo en la adolescencia los jóvenes tienen más autonomía, y esto conlleva que se sientan más independientes y que poco a poco se vaya perdiendo el papel de los padres como modelos de vida (Blakely, 1994). La comunicación entre padres e hijos también juega un papel importante, ya que en la niñez afecta positivamente la práctica de la AF, sin embargo se reduce con el tiempo conllevando una disminución de la AF (Cantú et al., 2010). Es más, a partir de la ESO los padres atribuyen mayor importancia a los aspectos académicos que a la AF, en consecuencia aquellos jóvenes cuya influencia de los padres podría ser aun alta son impulsado a abandonar la AF en favor de los estudios (Sanz et al., 2012). Además, varios estudios han hallado que desde la etapa de la adolescencia los amigos asumen un papel central en la vida de las personas, en detrimento de los padres. Otra justificación a los resultados obtenidos podría encontrarse en el hecho que los padres suelen reaccionar de varias maneras ante una actitud incorrecta de sus hijos, por ejemplo en la modificación de un hábito desde saludable hacia nocivo (Bandura, 1997). Normalmente, cuando un cambio es negativo los padres actúan para contrarrestarlo, a menudo ejerciendo una forma de control social. Los adolescentes interpretan este control social negativamente, determinándose situaciones de rechazo, rebeldía y en consecuencia menor influencia de los padres (Lewis & Butterfield, 2005; Shields et al., 2008; Wilson et al., 2010). Influencia del grupo de pares. De nuevo hay una tendencia negativa en los valores hallados, siendo más altos en la EPO (3.13) y reduciéndose en las sucesivas etapas de ESO (2.67), Bachillerato (2.54) y Universidad (2.27). Las diferencias entre cada etapa y las demás son significativas (p<.05). Además, los varones obtuvieron resultados significativamente más altos que las mujeres en todas las etapas educativas (p=.001). Muchos estudios aportan que la influencia del grupo de amigos es mayor conforme pasan los años, siendo estos resultados discordantes con los de este estudio (Fulligni et al., 2001; Kirby et al., 2011; Schneider, 2000). No obstante, a diferencia de dichos estudios, en nuestro estudio sólo se analizaba la influencia de los pares en la AF, por lo que es lógico pensar que si el hábito de ser activo se reduce también la influencia de los amigos en este área debe ser menor. Es posible que esto sea un indicador de que el grupo de pares, en etapas posteriores a la de EPO, prefiere otro tipo de actividades antes que la AF, influyendo en la reducción de la práctica deportiva de los individuos. Puesto que los amigos pueden satisfacer las necesidades básicas de los individuos y confieren sensación de afiliación y compañerismo, a partir de la adolescencia se convierten en las figuras más influyentes en sus elecciones (Coté et al., 2003; Reeve & Jang, 2006). Pertenecer a un grupo de amigos no siempre implica que a los individuos les guste hacer lo que estos amigos hacen, pero la sensación de aceptación en un entorno social es más importante, por ende se decide realizar las actividades que este grupo propone para mantener el estatus o para ser aceptado (Ward & Ellis, 2008). Muchos estudios afirman que desde la adolescencia los pares influyen en el incremento de hábitos negativos como el tabaquismo, alcoholismo, drogas, etc. (Larson & Walker, 2005; Steinberg, 2008; Ward et al., 2010; Witt & Caldwell, 2005). Entonces, podríamos suponer que la reducción hallada en este estudio se refiere concretamente a su influencia en la práctica de la AF, pero en la base de los hallazgos de otros estudios ésta se mantendrá alta en otros aspectos de la vida, por ejemplo los hábitos nocivos y el sedentarismo, lo cual justificaría nuestros resultados tanto en relación a esta variable como a la AF saludable. En cuanto a las diferencias entre varones y mujeres, no se han encontrado en literatura estudios que confirmen las diferencias halladas en esta investigación. Algunos autores comentan que un número creciente de mujeres actualmente mantienen hábitos nocivos en la pubertad y en la adultez, incluso más que los varones (Jerdén et al., 2011; Varela & Pritchard, 2012). En consecuencia, podríamos deducir que en las chicas la influencia de las amigas sea mayor para desarrollar actitudes negativas hacia la salud que para llevar a cabo prácticas saludables como la AF. Además, en un estudio de Kirby et al. (2011) se pone de manifiesto que los varones suelen ser más activos con sus amigos que las mujeres, por lo que quedaría demostrada la diferente influencia que los pares ejercen sobre chicos y chicas. Influencia de los profesores y entrenadores. Los resultados para esta variable muestran que en las etapas de EPO y ESO se obtuvieron valores altos (3.17 y 3.02, respectivamente), intermedios en Bachillerato (2.86) y muy bajos en la Universidad (1.54). Además, existe una tendencia negativa a lo largo del tiempo, ya que se hallaron diferencias significativas comparando cada etapa y las demás (p=.001). No se hallaron diferencias según el género, con la excepción de la etapa universitaria (p=.001), en la que los varones obtuvieron los valores más altos. El momento crítico en la influencia de los profesores hacia sus alumnos se encuentra en la etapa de la Universidad, donde los valores hallados son muy bajos. Una justificación de los resultados encontrados aquí podría ser el hecho de que en la etapa de la Universidad ya no se imparte EF, a no ser que se esté cursando la licenciatura de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte o cualquier otra carrera que implique asignaturas deportivas. También, hemos de añadir que la etapa universitaria marca un diferente tipo de relación con el profesorado. Los docentes universitarios difícilmente se cuestionan sobre cómo los alumnos gestionan sus vidas, siendo la relación profesor-alumno más lejana que la que se establece en etapas anteriores. A pesar de los altos niveles hallados en la influencia de los profesores y entrenadores en todas las etapas anteriores a la Universidad, se aprecia una tendencia negativa en las puntuaciones. La reducción de la influencia del educador puede depender de una menor capacidad de conectar con el alumnado en etapas sucesivas a las de EPO. La etapa de la pubertad supone cambios en los jóvenes, que los hacen más inestables e inseguros, por tanto es más difícil aproximarse a ellos y transmitirles valores positivos (Spink et al., 2008; Wilson et al., 2010). Otra causa podría ser la presión y el estrés que sufren los profesores debido a que se les pide en pocas horas semanales el logro de muchos aprendizajes conceptuales, físicos y actitudinales. Por tanto, están obligados a anteponer estas cuestiones a la promoción constante de la AF saludable, creándose un clima menos relajado (Fairclough, 2003). El tipo de instrucciones que el educador facilita a sus alumnos, al igual que el sistema de evaluación y el feedback, se hacen más duros y a veces negativos debido a la presión de tener que lograr ciertos objetivos para poder mantener su puesto de trabajo (Keegan et al., 2010). Asimismo, a menudo utilizan técnicas coactivas y a su vez presionan a los alumnos, los consideran peores de los que realmente son porque les evalúan según el estándar impuesto por sus superiores, por ejemplos, directores deportivos, presidentes de los clubes, directores de departamento e incluso los órganos del gobierno (Reeve, 2002). Entonces, los alumnos tienen la sensación de que el educador no sea capaz de darle apoyo para desarrollar (Ryan & Deci, 2000; Shen et al., 2010). Otra causa podría ser una escasa formación académica, como certifican algunos autores (Shen et al., 2010; Toftegaard-Stoeckel et al., 2010; Waring et al., 2007). Características del contexto. A pesar de la disminución paulatina a lo largo de las etapas educativas, los resultados de esta variable se mantienen de intermedios a altos tanto en EPO (3.25) como en ESO (3.04), en Bachillerato (.296) y en la Universidad (2.89). Los valores de los sujetos de EPO fueron significativamente más altos que los de las demás etapas (p=.001). Igualmente, se obtuvieron diferencias significativas entre los estudiantes de ESO y universitarios (p=.001). Ninguna diferencia se halló en el análisis comparativo según el género. Los resultados de este estudio muestran que las características del contexto de Granada capital son evaluadas positivamente por los jóvenes de esta ciudad. A pesar de disminuir a lo largo de las etapas educativas, la valoración que los sujetos les dan al entorno es elevada. Es lógico pensar que un contexto se mantenga en valores similares a lo largo de las etapas. Los encuestados vivían todos en Granada, y a pesar de las posibles diferencias entre un barrio y otro, las condiciones generales y las posibilidades que el territorio ofrece para la práctica de AF deben ser las mismas (o muy parecidas) para todos los sujetos. Además, este estudio es transversal, por tanto no se contemplan posibles cambios en el entorno a lo largo del tiempo (por ejemplo, obras y construcciones). Es más, el contexto sólo es un elemento que otorga la posibilidad de incrementar los niveles de AF, pero no implica automáticamente que esto ocurra (Biddle et al., 2012; Welk, 1999). Las personas que viven en un entorno que facilita la práctica de AF tienen mayores oportunidades de llevarla a cabo diariamente, pero no por ello deberán ser más activos (Arnadottir et al., 2009). Hay que comentar que en este estudio no se han considerado algunos componentes del contexto que podrían justificar la discrepancia entre la tendencia negativa de la AF saludable y la constante buena consideración de las condiciones del barrio (por ejemplo los medios de transporte, el tráfico, etc.). En todo caso, los resultados obtenidos subrayan que Granada es una ciudad que otorga posibilidades importantes de realizar AF en total seguridad. Este dato es muy importante ya que representa un factor que se toma en consideración durante todo el proceso, desde la decisión de empezar a ser activos hasta la estructuración de un estilo de vida saludable en el que se lleve a cabo AF diariamente (Biddle et al., 2012). Rütten & Abu-Omar (2004) afirman que la accesibilidad a las infraestructuras para el deporte es tan importante como los factores sociales psicológicos que impulsan a la AF, e incluso deben ser considerados al mismo nivel que las intervenciones directas para modificar una actitud negativa en este sentido. Por tanto, si analizamos los resultados debemos deducir que la ciudad de Granada presenta buenas condiciones para que un individuo decida ser activo y esto se refleja en la AF de sus jóvenes. Hemos de destacar que Granada parece ser una ciudad bastante segura, por lo tanto quien quiera desarrollar AF al aire libre no tendría barreras para ello (Harrison et al., 2007; King, 2008). Otra de las ventajas ambientales que Granada ofrece a las personas es la presencia de zonas naturales. Tiempo libre. Se averiguó una disminución paulatina de la disponibilidad de tiempo libre a lo largo de las etapas educativas. En EPO se obtuvieron valores intermedios-altos (2.97), sin embargo en las etapas sucesivas estos valores descendieron por debajo de los intermedios (ESO: 2.44; Bachillerato: 2.34; Universidad: 2.24). Los resultados de los sujetos de EPO fueron significativamente más altos si comparados con las demás etapas educativas (p=.001). También se hallaron diferencias significativas entre estudiantes de ESO y universitarios, en favor de los primeros (p=.001). Los varones obtuvieron resultados más altos que las mujeres en todas las etapas educativas. El tiempo libre a disposición de los jóvenes granadinos se reduce significativamente con el tiempo. Los alumnos de EPO son los únicos en considerar suficiente el tiempo de ocio que tienen a su disposición. Desde el punto de vista cuantitativo, nuestros resultados están en línea con el estudio de Engberg et al. (2012), que exponen que la transición de una etapa de estudio a la sucesiva determina una reducción del tiempo libre. Una razón podría ser que los cambios que supone la vida afectan notablemente los hábitos del sujeto debido al estrés que subyace en estos eventos. Los que se producen en la transición de EPO a ESO (la modificación del entorno físico y social, las transformaciones del cuerpo, etc.) representan un momento crítico y estresante, que influyen en la forma de ser, de pensar y de actuar del individuo. Además, los resultados demuestran que en la etapa de la Universidad de nuevo se manifiesta una reducción significativa del tiempo libre. Una vez más podemos justificar este resultado vinculándolo a los grandes cambios que supone la transición desde el Bachillerato a esta etapa (mudarse a una ciudad nueva, nuevos grupos de amigos, etc.), que suponen una condición de estrés muy alta (Allender et al., 2008). La cantidad de tiempo libre también se puede ver afectada por una mayor ocupación en tareas de trabajo/estudio, que se hacen cada vez más complejas a lo largo de las etapas educativas (Mieziene et al., 2011; Peltzer, 2010; Popham & Mitchell, 2006). En este estudio no se han considerado aspectos cualitativos del tiempo libre (es decir, cómo se utiliza), sin embargo podemos suponer que exista alguna conexión entre la reducción de la AF saludable y el empleo del tiempo de ocio en conductas nocivas o sedentarias, tal y como se pone de manifiesto en otras investigaciones (Engberg et al., 2012; Peltzer, 2010; Rouse & Biddle, 2010; Sisson et al., 2011). Correlaciones entre la AF saludable y los factores psicológicos, sociales y ambientales. En cuanto a la correlación entre la AF y las otras variables del estudio, los principales hallazgos se encontraron en el análisis por género. Entre los varones, las correlaciones más importantes se obtuvieron con la motivación (¿=.222; p=.001), la influencia de los profesores (¿=.183; p=.001), la influencia del grupo de pares (¿=.158; p=.001), el autoconcepto físico (¿=.150; p=.001), la percepción de competencia (¿=.133; p=.001) y la influencia de los padres (¿=.101; p=.001). Entre las mujeres, las correlaciones más importantes fueron con la influencia de los profesores (¿=.290; p=.001), la motivación (¿=.258; p=.001), el tiempo libre (¿=.172; p=.001), la influencia del grupo de pares (¿=.149; p=.001), el autoconcepto físico (¿=.114; p=.001) y la percepción de competencia (¿=.092; p=.001). La AF saludable en los varones parece ser mediada principalmente por la motivación, luego por la influencia de los educadores y del grupo de pares. Las principales relaciones de las mujeres con la práctica de AF saludable la mantienen los educadores, la motivación y el tiempo libre disponible. Las repercusiones que estos resultados pueden tener sobre la investigación y sobre la intervención de cara al incremento de la AF saludable pueden ser importantes. A partir de los perfiles generados por estos resultados, podemos facilitar recomendaciones sobre posibles estrategias a seguir para que se fomente al máximo la AF saludable entre los jóvenes granadinos. Tanto en varones como en mujeres, hemos visto que la mayor influencia sobre la AF procede de su motivación intrínseca hacia la práctica y de la influencia del educador. La motivación intrínseca se ve desarrollada cuando se tienen en cuenta los intereses del individuo al diseñar las tareas de AF. Las tareas deben poner el acento en la importancia del proceso para llevarlas a cabo, fomentar el razonamiento y hacer que el alumno disfrute en ejecutarlas (Moreno et al., 2010). Por tanto, los educadores deberían considerar estos aspectos en la planificación de las tareas, bien sea en centros escolares o en clubes deportivos. En cuanto a la influencia de los educadores, la práctica de AF de los alumnos se ve afectada principalmente por dos características del profesor: el constructo interno (sus creencias, su personalidad, la forma de relacionarse con el alumnado) y el constructo externo (las capacidades técnicas y metodológicas, los conocimientos) (Marín Sánchez et al., 2011). El educador debería mantener una relación más cercana, dejar cada vez más autonomía a los alumnos, aplicar una evaluación que se centre mayormente en las posibilidades individuales, facilitar un feedback positivo, para que el alumno perciba un clima más favorable para el aprendizaje (Keegan et al., 2010; Viciana et al., 2007). Además, debería ser el primer ejemplo de un estilo de vida saludable (Waring et al., 2007). Por tanto, las principales recomendaciones que se pueden extraer de los resultados de este estudio son que para que no se produzca el declive de la AF saludable entre los jóvenes granadinos se debería poner atención en crear un clima motivacional adecuado en las clases, bien sean de EF o de cualquier AF organizada fuera del contexto escolar. Además, el educador debe ser consciente de que su papel es fundamental en la estructuración de un estilo de vida activo, tanto en los varones como en las mujeres granadinas, y prestar mucha atención a su relación con el alumnado y a su formación profesional. Además de esto, es interesante considerar que para los varones son importantes las principales figuras del entorno afectivo para la elección de un estilo de vida activo o más sedentario, siendo muy significativa la correlación entre AF saludable y educadores, pares y padres. Por el contrario, las mujeres no consideran tan importante la figura de los padres de cara a incrementar la práctica de AF saludable. Por otro lado, la disponibilidad de tiempo libre parece ser una condición importante de cara a que las chicas sean más activas, mientras que para los varones esta variable influye muy poco. CONCLUSIONES 1) La mayoría de los jóvenes granadinos se mantienen activos diariamente, alcanzando niveles saludables de AF. Sin embargo, debemos prestar especial atención en el fomento de la AF saludable entre las mujeres granadinas, ya que ellas son las menos activas en todos los rangos de edad. Por tanto, dirigir hacia ellas los programas de fomento de AF y prestarles atención especial en los distintos niveles educativos son nuestras principales conclusiones al respecto. 2) Debido a la tendencia negativa de práctica de AF detectada a lo largo de las etapas educativas, se requiere una intervención inmediata para evitar esta reducción y el sedentarismo, con las consecuencias para la salud que conllevaría en edades adultas. A nivel preventivo, durante las diferentes etapas escolares debemos concienciar de la importancia de la práctica de AF diaria para la vida y especialmente en el nivel universitario, debemos promover la AF con programas saludables, comenzando por incluir la AF en el propio currículum. 3) Usar un modelo integral de AF para fomentar la estructuración de un estilo de vida activo será imprescindible para tratar de manipular el conjunto de factores psicológicos, sociales y ambientales, ya que todos y cada uno inciden en las elecciones del individuo. 4) Se debe crear un clima positivo alrededor del sujeto, sobre todo en los periodos de vida donde aparecen grandes descensos en la AF (Secundaria y Universidad), para que los jóvenes mantengan una condición psicológica favorable hacia la práctica de AF. El papel de padres, profesores y entrenadores deportivos es fundamental en la creación de este clima, y para ello las universidades y federaciones deben fomentarlo en los currículos del formador deportivo. Igualmente, la sociedad debe inculcar a los padres su labor familiar positiva para este incremento de AF de sus hijos. 5) Si se quiere intervenir eficazmente para que los jóvenes granadinos mantengan buenos hábitos de AF a lo largo de toda su vida, es necesario involucrar todas las figuras significativas que constituyen su entorno afectivo, especialmente a los educadores y los amigos, incidiendo en la utilización activa de su tiempo libre. 6) Para el fomento de la AF entre los varones de todos los rangos de edad se recomienda proponer situaciones que provoquen el aumento de la motivación intrínseca, sensibilizar el educador acerca de su importancia en la promoción de un estilo de vida activo y mejorar tanto las relaciones profesor/alumno como la preparación profesional del mismo. 7) Si se quiere que las mujeres granadinas sean más activas en todas las etapas educativas, se hace necesario concienciar a los educadores sobre la importancia de su ejemplo como personas y como profesionales, planificar tareas que tengan en cuenta las preferencias de las chicas y promover la práctica de AF en compañía de amigos/as en los intervalos de tiempo libre.