Burnout en docentesuna aproximación a la situación de profesores de escuelas primarias públicas de México

Resumen

En la actualidad México se enfrenta a diversas crisis, tanto económicas como socioculturales. El ritmo de vida postmoderno ha dejado a la población a expensas del acelere cotidiano, los sistemas de producción y trabajo en los que se basa la sociedad de la información y el conocimiento, han originado una serie de cambios en la relación de los individuos (Giddens 2007). Dichos cambios han trastocado sus estilos de vida, sus elecciones cotidianas, sus relaciones sociales, sus emociones y con ello, su salud (Díez Gutiérrez 2007). Uno de los cambios más palpables y contundentes, es el relacionado a los sistemas de gestión e implementación de los servicios educativos mexicanos. Dichos cambios incluyen, entre otros, políticas educativas orientadas al desarrollo de competencias docentes que incluyen cursar nuevas diplomaturas que los avalen como capaces de desarrollar su trabajo y conservar sus plazas (SEP 2007). Sin embargo, han dejado de lado necesidades apremiantes de los maestros, como la mejora de los sueldos, la creación de nuevas plazas laborales, la transparencia en el manejo de recursos y en la gestión de Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), entre otras. Los profesores de escuelas públicas siguen enfrentando el trabajo cotidiano en aulas con sobrecupo, con una vinculación mínima con los padres de sus alumnos, con carencias en recursos didácticos que permitan mejorar su labor, con un sistema educativo basado en el desarrollo intelectual y en obtener buenas notas en las pruebas internacionales de estándares educativos, dejando de lado la educación en valores, la educación estética y la educación física (Anzaldúa Arce 2004). Hasta la fecha, no se han realizado evaluaciones de los efectos de dichos cambios sobre la salud y bienestar de los docentes de México. Sin embargo, considerando las repercusiones observadas en Europa durante las décadas de los ochenta y noventa, es de suponerse que en México los cambios en las reformas educativas igualmente originen efectos negativos en la emotividad de los maestros. Andy Hargraves (1998) y Christopeher Day (2006) han documentado diversas investigaciones sobre el tema. Ambos autores subrayan la necesidad del estudio de la identidad trastocada en maestros y maestras que se enfrentan a nuevos sistemas y políticas educativas. Las repercusiones en la identidad y afectividad de los docentes influyen en la disminución de la calidad de su trabajo, accidentes laborales, mala relación con sus compañeros y con sus alumnos así como bajas temporales o definitivas en la docencia, entra otras (Day et al 2005; Hargreaves 2005a; Isenbarger & Zembylas 2006; Lortie 1985). Una de las consecuencias más estudiadas, es el desarrollo del Síndrome de desgaste profesional, o Burnout, por su denominación en lengua inglesa (Maslach & Jackson 1981). Dicho síndrome es la consecuencia final de un estado sostenido de estrés, que se trona crónico después de un largo tiempo de padecerlo. Se caracteriza por el agotamiento emocional de los docentes, acompañado por una desvinculación o alejamiento afectivo con sus alumnos y compañeros (despersonalización o cinismo) y por una sensación de baja realización en el trabajo (Schaufeli et al 2009). Este padecimiento se ha asociado con múltiples factores que median su respuesta y magnitud. Por ejemplo, la edad, el estado civil, padecimientos físicos o características de salud mental (Gil Monte 2005). Únicamente se han identificado dos estudios realizados con profesores de educación básica en México, uno a nivel Primaria (Aldrete Rodríguez et al 2003) y otro a nivel secundaria (Aldrete Rodríguez et al 2008). En el primero, realizado en la ciudad de Guadalajara, se reportó que al rededor del 80% de los docentes de Primaria evaluados presentaban el síndrome. La Educación Social contempla a la educación para la salud dentro de sus ámbitos de acción, lo que constituye un medio idóneo para abordar la prevención del síndrome, ya que busca la integración del individuo dentro de su contexto. La Educación Social inventa, descubre y diseña los medios que facilitan el aprendizaje social, crea sistemas organizativos para prevenir, auxiliar o corregir la falta de socialización (Pérez Serrano 2004). Las acciones mediadoras que realiza la Educación Social, son las actividades de acompañamiento y sostenimiento de procesos, que tienen el propósito de provocar un encuentro del sujeto con diversos contenidos culturales, con otros sujetos o con un lugar de valor social y educativo, buscando la emancipación progresiva del sujeto (ASEDES 2007). La labor de la educación social permite abordar el tema del burnout de los docentes, a través de la socialización reflexiva del maestro, tanto con sus compañeros de trabajo, como con sus alumnos. Para ello es necesario que conozca y analice a profundidad su entorno de vida y de trabajo, sus carencias, pero principalmente sus fortalezas. El objetivo final de la educación social es favorecer el desarrollo de aprendizaje permanente como parte de una comunidad que se eduque a sí misma y construya su propia supervivencia, estabilidad, transformación, desarrollo civil y felicidad (Sáez Carreras & Molina 2006). El aprender a ser y aprender a vivir juntos, dentro de un contexto de cambios y demandas constantes, son dos herramientas indispensables que pueden aportar elementos importantes para la prevención del burnout. Las intervenciones preventivas de burnout pueden fomentar la adquisición y práctica de competencias sociales y emocionales que permitan al individuo construirse como persona e interactuar como ser social. Dichas intervenciones pueden implementarse desde la educación para la salud como ámbito de acción de la Educación Social, considerando el saber conocer, saber hacer y saber ser mencionado por Delors (1996) como ejes fundamentales de la educación a lo largo de la vida, que a su vez, son primordiales para el desarrollo y práctica de la Educación Social. El personal docente conforma un importante grupo social en quien recae la responsabilidad de promover estilos de vida saludable en la población a quien ofrece sus servicios. Sin embargo, el poco cuidado a la salud personal y la exposición al estrés crónico no permiten a los docentes servir de modelo para sus alumnos en cuanto al autocuidado y origina eventos que limitan su trabajo, por ejemplo, causa absentismo, falta de motivación, depresión, etcétera. Aquí surge la importancia de abordar el burnout como una necesidad de salud en los docentes, que a su vez, puede repercutir en la salud de los escolares y en su labor educativa. Al atender a los maestros como agentes de cambio social, será posible diseñar intervenciones integrales que busquen el bienestar social e individual y que, por consecuencia, contribuyan a mejorar la calidad de la enseñanza. En México, aún no existen intervenciones de dicha índole, ya que ni siquiera se cuentan con diagnósticos que reflejen la salud física y mental de los docentes. Por las razones expuestas anteriormente, el presente trabajo ofrece en un primer diagnóstico que explora el burnout, sus variables mediadoras y consecuencias en profesores de escuelas Primarias públicas de México. Los resultados permitirán, en el corto plazo, hacer propuestas para diseñar e implementar un programa de prevención. Ante este panorama con población docente en México, se plantea el estudio empírico que busca responder a las siguientes preguntas de investigación: ¿Cuáles son las prevalencias de burnout y sus dimensiones en profesores que laboran en Primarias públicas de México?, ¿Cuáles son los factores asociados a la presencia de burnout en dicha población?, ¿Cuáles son las causas y las consecuencias de la presencia de burnout en los profesores? Con la intención de mejorar la calidad de vida integral de los profesores, es necesario conocer a detalle las causas y consecuencia del burnout así como los comportamientos de salud en torno al mismo. Con ello será posible proponer estrategias de atención y prevención, que además de mejorar sus estilos de vida y salud en general, potenciarán su desempeño profesional. El objetivo del estudio es explorar el síndrome de desgaste profesional (burnout) y algunas de sus repercusiones en profesores de escuelas Primarias públicas de México. Los objetivos específicos buscan 1) diagnosticar la prevalencia de burnout en una muestra de profesores de escuelas Primarias públicas de México, 2) determinar la asociación del burnout con otros factores laborales, sociales, de salud física y de salud mental de los participantes, 3) indagar las alternativas propuestas por los participantes para la prevención del burnout y 4) establecer las líneas generales de actuación frente a la situación problemática analizada. Considerando la evidencia científica es posible plantear las siguientes hipótesis de investigación: 1) El burnout se presenta aproximadamente en el 50% de los profesores de escuelas Primarias públicas de México que participaron en el presente estudio, 2) los profesores de Primarias públicas de México con burnout, también reportan mayores padecimientos de salud física en comparación con aquellos que no lo presentan, 3) los profesores de Primarias públicas de México con burnout, también reportan mayores padecimientos de salud mental (como depresión, autoeficacia baja y menor apoyo social) en comparación con aquellos que no lo tienen. Material y métodos Estudio exploratorio mixto, donde se utilizaron tanto herramientas cuantitativas como cualitativas (Creswell 2003). La intención de combinar metodologías radica en la necesidad de proporcionar un panorama más completo, que además de describir la situación relacionada al burnout de los docentes, profundice en las causas, consecuencias sentidas y propuestas de acción de los mismos actores de estudio. La sección cuantitativa es un estudio transversal, no probabilístico por encuesta. Los participantes se seleccionaron por conveniencia, en este caso, por el acceder a participar en el estudio, independientemente de la entidad federativa en que laboraran. Únicamente se aseguró que ofrecieran sus servicios en escuelas Primarias públicas ubicadas en contextos urbanos de México. Se utiliza como instrumento un cuestionario o encuesta donde se exploran indicadores socioeconómicos, estilos de vida, burnout, afrontamiento, depresión y apoyo social de los profesores. La sección cualitativa se aborda desde una perspectiva fenomenológica, donde se buscan los motivos por los que los individuos realizan determinados comportamientos, tratando de descifrar el para qué y por qué suceden determinados eventos en las vidas cotidianas de las personas. Así mismo, el presente estudio puede ubicarse dentro de la orientación interpretativa-simbólica y hermenéutica, como parte de la Investigación en Educación Social (Pérez Serrano 2004). Esta orientación generalmente es denominada liberal progresista y presta atención al ser humano, sus valores, actitudes, sentimientos. Valora la integración y la relación comunicativa con los otros y el mundo, buscando la comprensión de la realidad de los participantes, con el fin de contextualizar sus acciones y así lograr proponer soluciones. Se trata de un paradigma orientado a la decisión y al cambio. La población de estudio se trata de profesores (maestros y maestras) que laboran en escuelas Primarias públicas de zonas urbanas de México y que aceptaron participar en el estudio de manera voluntaria. En la sección cuantitativa aceptaron participar 473 profesores, sin embargo, 13 cuestionarios no se incluyeron en los resultados por no contar con la información completa para su análisis. En total se consideraron 460 profesores de los cuales el 87% son mujeres y el 13% hombres. Los participantes trabajaban en 144 diferentes escuelas urbanas, ubicadas en cinco entidades federativas de la región central de México: Distrito Federal, Puebla, Guanajuato, Querétaro e Hidalgo. Como se mencionó anteriormente, la selección de los participantes fue por conveniencia, dependiendo de su interés por participar en el estudio y la accesibilidad a la población. En la sección cualitativa, la población de estudio estuvo conformada por 36 profesores (27 mujeres y 8 hombres) de 4 Escuelas Primarias públicas diferentes a las que se invitaron a participar en el llenado de los cuestionarios. De las cuatro escuelas, dos estaban localizadas en la Ciudad de México y dos en la Ciudad de Cuernavaca, en el estado de Morelos. Las colonias donde se encuentran ubicadas pertenecen a sectores de la clase media baja, lo cual hace suponer que sus alumnos igualmente presentan características de dicha condición social. Las herramientas utilizadas para la recolección de información se eligieron y diseñaron de acuerdo con los objetivos del estudio y de las especificaciones metodológicas requeridas. Para la sección cuantitativa se utilizaron escalas autoadministradas, previamente validadas para población mexicana. A cada uno de los participantes le tomó alrededor de una hora contestar la batería completa. Sus secciones fueron 1) ficha de identificación: características profesionales, laborales, económicas y sociales de los docentes, 2) antecedentes de salud: padecimientos reportados durante la semana previa al estudio. Con este reactivo se diseñó un índice que reporta el malestar percibido por los docentes, definido como el grado de dolencias o padecimientos físicos sentidos y reportados por los profesores, 3) hábitos de salud: comportamientos relacionados con el autocuidado de la salud de los maestros, como la asistencia a consulta médica, prevención de enfermedades por diagnóstico temprano, hábitos de sueño, higiene y tabaquismo. Se creó el índice de autocuidado con la media de la sumatoria de los reactivos. 4) Alimentación: hábitos de alimentación y frecuencia de consumo de alimentos. Adaptada de un cuestionario que identifica dieta riesgosa para padecer enfermedad cardiovascular, de la de la Asociación Americana de Dietología (Jilcott et al 2007). 5) Actividad física: indaga la frecuencia y duración semanal de 25 diversas actividades que en sus resultados presentan un índice de actividad vs. inactividad o actividades cotidianas. 6) Síndrome de desgaste profesional (Burnout): Se utilizó la escala Maslach Burnout Inventory (MBI) para profesores (Maslach et al 1996) que mide agotamiento emocional, despersonalización (o cinismo) y eficacia profesional (o realización profesional). Validada satisfactoriamente en su versión en castellano (Gil Monte 2002). Se consideraron diagnósticos positivos de burnout los participantes que obtuvieron puntajes medios y altos en cualquiera de las tres subescalas. 7) Apoyo social: escala multidimensional de apoyo social percibido de Zimet (Landeta & Calvete 2002). 8) depresión: Escala de depresión CES-D (por su nombre en Inglés: Center for Epidemiologic Studies-Depression Scale) (Salgado de Snyder & Maldonado 1994). Exploran los estados de ánimo experimentados por los participantes durante la semana previa a la aplicación del cuestionario. 9) autoeficacia y afrontamiento al estrés: Escala de auto-eficacia General y afrontamiento (GSE) de Baessler y Schwarzer en su versión en castellano validada (Sanjuán et al 2000). Con la intención de profundizar en la información recabada con los cuestionarios anteriormente descritos, se recurrió al uso de herramientas cualitativas que exploraron las percepciones de los participantes sobre las causas y consecuencias del burnout, tanto en su vida personal, como en su desempeño profesional. También se indagaron las alternativas propuestas por los propios profesores para su prevención. Esto se abordó a través de 4 grupos focales de discusión para los cuales se elaboró una guía previamente probada con población con características similares a las del estudio. Se tocaron temas referentes a la trayectoria profesional, el malestar sentido, motivaciones personales y las sugerencias para la modificación de comportamientos que pueden generar burnout. En esta sección cualitativa se realizó un muestreo selectivo (Coyne 1997) de la población, considerando la participación de profesores con al menos 5 años dedicados a la docencia a nivel Primaria, buscando en lo posible la participación tanto de hombres como de mujeres, aunque prevalece el sexo femenino en la mayoría de las escuelas consultadas. El trabajo de campo de la sección cuantitativa inició en el mes de febrero del 2008 y terminó en el mes de abril del 2009. El vaciado de la información se concluyó en junio del 2009. Se utilizaron estadísticas descriptivas (sumatorias, porcentajes, medias, desviaciones) y avanzadas (análisis de varianza, t de student, chi2 y modelos de regresión logística). Como variable dependiente se consideró la ausencia/presencia de burnout. Como variables independientes y de control, se incluyeron las diversas características demográficas, biológicas, sociales, psicológicas y laborales descritas anteriormente. Para el desarrollo de los grupos focales fue necesario identificar a profesores de Primaria que desearan participar en el estudio, se llevaron a cabo entre los meses de enero a mayo del 2009, ya que fue difícil hacer coincidir los horarios y actividades de los participantes. Cada grupo fue audio grabado y posteriormente transcrito, igualmente se transcribieron las anotaciones realizadas durante cada sesión. Para su análisis se realizó análisis cualitativo del discurso, usando categorías establecidas a priori, como resultado del discurso de los docentes. Las categorías de análisis son: 1) Actividades durante el tiempo libre: actividades que se realizan fuera de los horarios de trabajo, incluye actividades domésticas y recreativas. 2) Padecimientos frecuentes: malestares físicos o emocionales manifestados por los docentes. Sus causas posibles y consecuencias sentidas. 3) Autocuidado de la salud: acciones realizadas por el propio individuo para atender y prevenir su salud física, emocional, psicológica o social. Incluye las causas por las que no se realizan y las creencias individuales por no llevarlas a cabo. 4) Búsqueda de atención médica: estrategias de acercamiento a instituciones o personas del sector salud con la finalidad de dar solución a los padecimientos reportados. 5) Estrés: sensación percibida de tensión, provocada por situaciones agobiantes que originan reacciones psicosomáticas o trastornos psicológicos. 6) Causas del estrés: factores percibidos como el origen del estrés sentido por los profesores. 7) La docencia como causa de estrés: factores en torno a la propia labor educativa, que son percibidos como generadores de estrés. 8) Consecuencias del estrés: alteraciones o cambios en la vida cotidiana, identificadas como efecto del padecimiento de estrés. 9) Formas de afrontar y disminuir el estrés: estrategias utilizadas por los docentes para disminuir el estrés y sus efectos. 10) Propuestas de cambio: actividades sugeridas para reducir los síntomas de estrés y para mejorar su estado de salud. No se incluye la cuantificación de las categorías ya que el propósito de este análisis es el de complementar la información de la sección cuantificada a través de los cuestionarios. Como parte de los resultados se encontró que el 68.7% de los docentes del estudio presentan burnout. Este resultado confirma la primera hipótesis, donde se esperaba que más del 50% de la población estudiada reportara la presencia del síndrome. De las tres dimensiones del burnout, el desgaste emocional fue la más frecuente, con puntajes medios y altos en el 59.35% de los participantes. La despersonalización mostró puntajes bajos (88.7%), lo que denota que los profesores estudiados, en su mayoría, no se muestran cínicos o afectivamente distantes de sus alumnos o compañeros de trabajo. Casi el 25% presentó falta de realización en el trabajo, lo que habla de una relativa insatisfacción con la actividad laboral. Estos resultados responden a la primera pregunta de investigación y al objetivo específico de diagnosticar el burnout y sus dimensiones en la población de estudio. Para responder a la segunda pregunta de investigación y mostrando asociación con factores sociolaborales, se encontró que los docentes que presentaron el síndrome son quienes: trabajan de 4 a 24 horas semanales, trabajan en ambos turnos en la docencia, presentan contrataciones temporales o indefinidas, estudiaron solo la escuela normal con nivel de diplomatura, perciben los mayores ingresos mensuales y no tienen una relación estable de pareja. Estos resultados muestran que la incertidumbre laboral puede ser un factor importante para el desarrollo del síndrome. Es decir, los profesores que presentan burnout son quienes trabaja en ambos turnos, con horarios diversos no consecutivos y sin jornadas completas (lo que puede explicar que el menor número de horas laborales sea significativo) y con contrataciones temporales o indefinidas. Por otro lado, el nivel educativo y el nivel de ingresos también se asociaron al burnout. Aquí se encontró que la presencia del síndrome en ingresos altos, depende del nivel educativo. En general, los bajos ingresos presentan mayor presencia de burnout, con excepción de los profesores con nivel de estudios de postgrado. Por otro lado, se observó que los docentes con licenciatura terminada y que perciben ingresos bajos, son quienes presentan mayores porcentajes de burnout. Esto hace suponer que el nivel formativo de los docentes crea expectativas de ingreso, que al no ser cubiertas predisponen a la presencia del síndrome. Aquí cabe señalar la importancia de que las reformas educativas mexicanas contemplen el aumento de los salarios de los docentes independientemente de su nivel de instrucción, pero que al mismo consideren una serie de incentivos que refuercen los logros académicos de los profesores. Los docentes que reportaron tener una pareja estable (independientemente del estado civil) presentaron menos porcentajes de burnout. Esto coincide con los resultados de diversos estudios donde se señala la importancia del apoyo de la pareja en la satisfacción del trabajo (Maslach et al 2001) siendo los hombres solteros quienes más reportan el síndrome. Igualmente, en los resultados cualitativos, se mencionó que el apoyo de la pareja y la familia les han servido para disminuir el estrés en el trabajo Al realizar el análisis bivariado de los factores de salud relacionados con la presencia del burnout se encontraron varias con asociación significativa, sin embargo, cabe señalar que muchos de estos padecimientos perdieron su significancia al ser incluidos en el análisis multivariado, por el efecto de los demás. Sin embargo, se presentaron mayores porcentajes de burnout en todos los casos de los padecimientos indagados. Con esta información se confirma la hipótesis de que los profesores con burnout, también reportan mayores padecimientos de salud física en comparación con aquellos que no lo presentan. Esto también es sustentado por los resultados que muestran que los docentes que reportaron burnout, en su mayoría, no reportaron malestar percibido. Mientras que los profesores con burnout, obtuvieron mayores porcentajes en los niveles medios y altos (43.35%). Al comparar entre las dimensiones de burnout, se encontró que los profesores quienes no reportaron malestar percibido tampoco presentaron agotamiento emocional (77%) ni despersonalización (48.28%). Quienes presentaron puntajes altos de malestar, obtuvieron mayores puntajes de falta de realización en el trabajo (7%) Estos resultados coinciden con los de diversos estudios que han relacionado positivamente la presencia de burnout con diversas enfermedades (Bargellini et al 2000; Esteve Zarazaga et al 1995; García Calleja 1996; Mohren et al 2003) aunque los datos aquí mostrados no constituyen estudios de casos y controles, diseño que podría demostrar de manera contundente la asociación del síndrome con estados adversos de salud. Así mismo, la presencia del burnout puede explicar problemas de bajas profesionales o absentismos laborales (García Calleja 1996) de los docentes, que un principio hayan sido explicadas con padecimientos físicos (Mesa Franco et al 2002). También se observó que los docentes quienes realizan sus revisiones médicas periódicas y acostumbran hábitos saludables, como no fumar o limitar el consumo de alcohol, son quienes presentan mayor riesgo de burnout y de desgaste emocional. Este resultado podría explicarse a través de la descripción de características de personalidad de los participantes, para lo que sería necesario haber aplicado un instrumento con dicha finalidad. Por lo tanto, no es posible entender a profundidad este resultado. Las personas que llevan una alimentación saludable (baja en carbohidratos y grasas) presentaron menores porcentajes de burnout. Lo mismo se observó en la dimensión de agotamiento emocional. Esto refleja que la elección de alimentos puede ir de la mano del estado emocional de los individuos. Realizar actividades sedentarias (ver televisión, realizar actividades sentadas, uso del ordenador o video juegos) la mayoría de los días de la semana, aumenta la presencia de burnout y de agotamiento emocional. Los profesores que realizan más actividad física (activas) mostraron mayor cinismo y distancia emocional hacia sus alumnos (despersonalización). El modelo teórico que explica el burnout desde una perspectiva socio-histórica de Schaufeli podría reforzar la información aquí plasmada, ya que menciona que el mismo estilo de vida actual, basado en el consumo, en la rapidez de los cambios y de las elecciones cotidianas, puede ser el predecesor del mismo síndrome, ya que la forma de vida usual, se refleja en las prácticas individuales realizadas en el ámbito laboral (Schaufeli et al 2009). Igualmente se encontró que los profesores con niveles altos de apoyo por parte de sus parejas reportaron menores porcentajes de burnout. Como se comentó con anterioridad, esto ha sido ampliamente documentado en la literatura científica (Blase 1982; Gil Monte & Moreno Jiménez 2007). Lo mismo sucede con el apoyo recibido por los amigos, donde los niveles altos, aumentan el porcentaje de profesores sin el síndrome (90.97%). Sobre el apoyo social recibido por los compañeros de trabajo se observó que los puntajes medios y bajos de apoyo se asociaron a mayores porcentajes de burnout. Los puntajes medios de apoyo recibido por los amigos y compañeros de trabajo, se asociaron con mayores porcentajes de agotamiento emocional. Los puntajes altos de apoyo social, se asociaron a la percepción de realización en el trabajo. Estos datos corroboran lo reportado por diversos estudios, que mencionan la importancia del apoyo social, tanto en la satisfacción laboral, como en la prevención del burnout (Eby et al 2010; Fothergill et al 2004; Greenglass et al 1997). Igualmente se sugiere que sea a través del fomento de las relaciones sociales que se prevenga el desarrollo del síndrome (Greenglass et al 1997). Con respecto a la depresión se encontró que los profesores que la presentaron igualmente mostraron mayores porcentajes de burnout (36.71%). Los profesores que no desarrollaron burnout, mostraron puntajes bajos y medios de somatización, afecto negativo y afecto impersonal. Los docentes con burnout, registraron puntajes altos de afecto impersonal. Igualmente se observó que los docentes sin depresión tampoco mostraron agotamiento emocional (86.63%) ni despersonalización (75.53%), ausentándose ambos en todos los niveles bajos de los componentes de la depresión. Estos resultados coinciden con los reportados por diversos estudios (Hakanen et al 2008; Kovess-Masféty et al 2007) que han asociado positivamente la presencia de burnout con síntomas depresivos (Iacovides et al 2003). La falta de realización en el trabajo fue la única dimensión del burnout que no se asoció con la depresión ni con ninguno de sus componentes, con excepción del afecto positivo, lo que resulta difícil de explicar. Se verificó la información múltiples veces, tanto en los cuestionarios como en la base de datos, sin embargo, este resultado queda como una tarea pendiente a explorar en futuras investigaciones. Por otro lado, se observó que los profesores que se percibieron como capaces de dar solución a sus problemas y controlar su vida (niveles altos de autoeficacia), fueron quienes presentaron menores puntajes de burnout (87.7% vs. 94.85%). Estos resultados coinciden con los reportados en investigaciones que comparan diversos mecanismos de afrontamiento al estrés (Schwarzer & Hallum 2008; Sears et al 2000; Shen 2009) donde se ha observado que la eficacia percibida contribuye a la prevención del síndrome. En el presente estudio los docentes con puntajes bajos de autoeficacia, reportaron mayores porcentajes de falta de realización profesional. Se observó lo inverso en los niveles altos de autoeficacia. En los datos cualitativos se observó que la percepción de no lograr controlar factores relacionados con la situación de vida de sus educandos, así como del mismo sistema educativo, causaba estrés en los docentes, principalmente en aquellos que no lograban identificar estrategias de acción ante dichos eventos estresantes. Los resultados de diversos aspectos de salud mental expuestos anteriormente, contribuyen a confirmar la tercera hipótesis del estudio que planteaba que los profesores que presentan burnout, igualmente reportan mayores padecimientos de salud mental o características psicológicas específicas. Además, la información detalla las variables relacionadas entre sí. Finalmente se realizó un análisis multivariado a través de regresión logística para conocer los factores asociados a la presencia de burnout en los docentes mexicanos estudiados, cabe recordar que no se establece direccionalidad de dichas asociaciones. Se encontró que los docentes: 1. con estudios de nivel medio superior (diplomatura o carrera normal) presentan 79% más riesgo de presentar burnout, en comparación con los profesores con mayor nivel educativo. 2. que presentan burnout tienen 4 veces mayor riesgo de presentar colitis, 3 veces mayor riesgo de reportar dolores articulares y 2 veces mayor riesgo de enfermedad cardiovascular, en comparación con quienes no presentan el síndrome. 3. con burnout tienen 8 veces mayor riesgo de presentar mal humor. 4. con burnout tienen 85% más riesgo de presentar rasgos depresivos de somatización, en comparación con quienes no presentan el síndrome. 5. que realizan frecuentemente actividades en su vida cotidiana, como barrer, trapear, sacudir, limpiar, presentan 43% menos riesgo de presentar burnout. 6. que reciben apoyo social por sus compañeros o jefes de trabajo tienen 57% menos riesgo de desarrollar el síndrome. 7. que se perciben a sí mismos como capaces de resolver sus problemas cotidianos, tienen 46% menor riesgo de padecer burnout. Con estos resultados se cubre el objetivo específico de determinar la asociación del burnout con las variables independientes del estudio y así mismo, ofrece una aproximación a las causas y consecuencias del síndrome. Para completar dicho objetivo se realizaron los grupos focales de discusión con la intención de profundizar en la información y es lo que conforma la sección cualitativa del estudio donde se identificaron las causas del estrés, definidas y discutidas por los propios docentes. El estrés se definió como tensión acumulada, que repercute a la salud, tanto física como mental. Dentro de las causas identificadas que generan estrés en los docentes se reportó: 1) Falta de tiempo libre, lo que coincide con diversos estudios de Latinoamérica donde los docentes enfrentan múltiples jornadas con el fin de alcanzar un sueldo digno que les permita vivir dignamente (Tenti Fanfani 1999; 2007), restando tiempo de interacción con la familia y con ellos mismos. Por otro lado, el cuidado de los hijos limita a las maestras en el cuidado de sí mismas, y les obstaculiza establecer rutinas de salud, como fijar horarios para comer, descansar o hacer ejercicio. Esto denota un ritmo de vida agitado, que deja poco tiempo para sí mismo, sin embargo, es interesante analizar que los docentes que realizan actividades cotidianas activas presentan menor riesgo de burnout, por lo que habría que cuestionar no solo las actividades que se realizan, sino el sentido que se les da a las mismas. Tal vez, el hacer actividades domésticas, implica una forma de autocuidado. Estos resultados pueden analizarse desde la perspectiva del cuidado de sí, mencionado por Teresa Yurén (2005), quien destaca que el desarrollo de la identidad de los docentes está en gran medida determinado por el ocuparse del propio devenir y proyecto personal, en el mundo y con otros. Igualmente se mencionó que una limitante del tiempo, es la carga de papeleo como parte de sus actividades docentes. En ocasiones, el tiempo escolar no es suficiente y los docentes optan por llevar dicho trabajo a casa, restando más tiempo al espacio personal. Esto mismo ha sido reportado en diversos estudios (Day 2006; Esteve Zarazaga 1998; Hargreaves 1998) como factor determinante de las emociones de los docentes. Así mismo, se mencionó la necesidad de replantear estas actividades, facilitándolas, con la finalidad de que dejen de ser una carga. Otro factor mencionado, es la necesidad de lidiar diariamente con los alumnos y padres de familia, la frustración ante los pocos avances académicos de los escolares y el desprestigio social de la profesión, fomentado por los medios de comunicación. Estos elementos han sido también reportados en estudios (Esteve Zarazaga 1998; Marchesi 2007) que denotan la carga afectiva de la docencia y las exigencias sociales de la misma (Jiménez Lozano 2003). La tensión nerviosa fue identificada como causa del estrés, lo que se contrapone a los resultados de diversos estudios que identifican a la depresión como una consecuencia del burnout (Isenbarger & Zembylas 2006) o del estrés (Kokkinos 2007). También se contradice con los resultados cuantitativos del presente estudio. Es interesante notar que dicho estado de nerviosismo es atribuido a problemas cotidianos no exclusivos de la docencia, sino de todas las relaciones sociales que establece. Los profesores mencionaron que el estrés es causado por las situaciones de la vida sobre las que no se tiene control, que se perciben como difíciles de cambiar. Entre ellas se mencionaron aspectos personales como los divorcios, pero principalmente se refirieron a la situación de sus alumnos (violencia doméstica, drogadicción, pobreza, problemas de aprendizaje) y a la situación del sistema educativo. Esta sensación de falta de control, puede explicar los datos cuantitativos de autoeficacia, donde los profesores que no se perciben capaces de logar sus metas o hacer cambios en su vida, son quienes desarrollan burnout. Otros estudios (Bolívar 1999; Day 2006) han mostrado que esta sensación de falta de control o de generar cambios en el contexto educativo, llevan a los profesores a la frustración, desilusión y a la perdida de la pasión por enseñar. Los maestros reportan que diversas características de su personalidad son también elementos que dan origen al estrés. Por ejemplo, la autoexigencia que busca la perfección constante, los lleva a dar más de sí mismos, trabajar horas extras, preocuparse por sus alumnos de manera desmedida, en ocasiones sobrepasando los propios límites. Esto se relaciona con una creencia inconsciente de querer salvar el mundo como misión autoimpuesta a través de la docencia. Esto se ha reportado en diversos estudios sobre la identidad docente (Hargreaves 2005b) como factor social e históricamente creado, que repercute en las emociones de los profesores. Los docentes reportaron que los padecimientos físicos que presentan comúnmente son generados como consecuencia de los problemas personales cotidianos, tanto con la familia como en el trabajo. Esto denota que asocian la génesis de la enfermedad con la alteración afectiva y el desequilibrio en las relaciones sociales cotidianas. Así mismo se reconoció la falta de hábitos saludables como un factor común, que igualmente los predispone a la presencia de enfermedades. En este punto la reflexión se basó en el cuidado de sí como elemento que genera bienestar, sin embargo, se regresó a la falta de tiempo como principal barrera para llevarlo a cabo. El cuidado de sí, va más allá del cuidado de la salud física e incluye el bienestar emocional. Lamentablemente, este cuidado de la emoción no fue identificado más que en un solo grupo de discusión. Esto puede relacionarse con la falta de cultura de la prevención mostrada en todos los grupos, que a su vez se relacionó con la falta de tiempo y la forma de vida irreflexiva (sin cuestionar la propia realidad). Esta forma de vida puede apoyar al desarrollo del burnout (Schaufeli et al 2009) la cual puede depender no tan solo de las condiciones del trabajo, sino de la manera de vivir y experimentar la realidad cotidiana en un sistema social y económico acelerado. Es hasta el momento de crisis o ante la presencia de enfermedades, que los profesores del estudio se detuvieron a cuestionarse la propia vida, y son los momentos en que se redefinieron las elecciones cotidianas. Este proceso es mencionado por los autores que han estudiado la construcción de la identidad (Dubar 2002; Giddens 2007), quienes definen a los tiempos de crisis como oportunidades de crecimiento y cambio. Como consecuencia del estrés se mencionó el desgaste emocional, restando motivación al trabajo y aumenta los episodios de ira o enojo durante la enseñanza. Dicho desgaste es explicado en la literatura científica (Hargreaves 2001) como producto de la necesidad constante de enfrentar las propias emociones y al mismo tiempo, lidiar con las de los educandos. Este proceso de manejo de emociones lleva a un punto de desgaste, donde el profesor se agota, en ocasiones llegando a la depresión (Chang 2009), más si no cuenta con las habilidades emocionales necesarias. Otras consecuencias reportadas son mal humor, sentimientos de desesperación, ansiedad, tensión y tristeza (diferente a los nervios mencionados como causa de estrés). Esto coincide con los datos obtenidos en la sección cualitativa del presente estudio, así como con diversos autores (Moya-Albiol et al 2010; Reio 2005; van Veen et al 2005) quienes han reportado la importancia de los afectos en el desarrollo de la actividad docente. Los estados emotivos descritos por los participantes reportan su origen en la actividad misma del trabajo así como en la mala relación social con la familia. Esta relación familia trabajo, igualmente ha sido previamente reportada (Eby et al 2010). Como consecuencia del estrés se mencionó la presencia de padecimientos, como dolor de cabeza, gastritis, dolores musculares o de espalda. Estos resultados coinciden con los obtenidos en las encuestas cuantitativas de este mismo proyecto. Es importante mencionar, que aunque la literatura no ha llegado a una conclusión sobre la direccionalidad en las causas o consecuencias del burnout (de Lange et al 2005) son los mismos docentes del presente estudio quienes catalogan a los padecimientos físicos como consecuencias de las alteraciones emocionales que preceden a los dolores o estado de enfermedad. Con los resultados cualitativos anteriores se responde la tercera pregunta de investigación, sobre las causas y consecuencias del burnout en los docentes participantes del estudio. Para cubrir el tercer objetivo de estudio, en los grupos de discusión se indagaron las actividades propuestas por los propios maestros, para la reducción del estrés y prevención del burnout. Los resultados sugieren: 1) Hacer actividades recreativas que les gusten y motiven, identificaron la necesidad de aprender a administrar correctamente su tiempo libre, con la finalidad de romper la barrera de carencia del mismo. 2) Fomentar las actividades sociales entre compañeros de trabajo. Aumentar las relaciones sociales laborales es considerado una forma de intervención para la prevención y tratamiento del síndrome (Farber 2000). Igualmente se propuso que los padres de familia aprendan a involucrarse de manera activa y positiva en el proceso de enseñanza aprendizaje de sus hijos. Se sugiere que esto se haga a través de talleres donde se promueva la educación en valores, la autoestima y la comunicación familiar. Este tipo de intervenciones puede reducir la multiplicidad de roles a la que se enfrentan los docentes, así como disminuir la frustración que surge como resultado de desear mejorar la vida de sus alumnos. Con la finalidad de cubrir el cuarto objetivo específico, se proponen líneas generales de acción frente al burnout en al población de docentes mexicanos estudiada, basando su aproximación teórica en trabajos ya existentes abordados desde la Psicología de la Salud (Bimbela Pedrola & Navarro Matillas 2007) y Psicología Positiva (Seligman et al 2005), pero al mismo tiempo, innovando a través del aprender a ser (UNICEF 2010) de la Educación Social. Considerando los resultados del presente estudio, así como las sugerencias de los mismos docentes, se propone el diseño, implementación y evaluación de un programa, construido y planificado desde la Educación Social considerando la aproximación contexto-persona. Dicho programa deberá estar conformado por actividades que fomenten en los docentes el desarrollo de habilidades sociales, la organización del tiempo libre, la toma de decisiones, la convivencia y apoyo social entre compañeros de trabajo, el fomento de la autoeficacia y la asertividad. Será necesario promover en los docentes la reflexión sobre su propia persona, el mundo en el que viven, sus condiciones socioculturales y la situación del sistema educativo de México. Esto con la finalidad de que el profesor identifique las fortalezas y virtudes, así como las barreras y necesidades de su contexto, que en gran medida determina su labor como docente. Se sugiere que la intervención esté dirigida a todos los docentes en general, pero que se centre particularmente en aquellos cuya formación equivale al nivel diplomatura, ya que son quienes presentaron mayor riesgo de burnout. Para el manejo de la afectividad, se propone orientar a los docentes en el desarrollo de habilidades emocionales, que partan de la identificación de emociones, siguiendo con la re-estructuración cognitiva. Para fomentar la autoeficacia se sugiere trabajar en aspectos individuales de la autoestima, en la modificación de las creencias, las cuales determinan la motivación, estados afectivos y las acciones. Dichas creencias estarán determinadas por la historia personal y serán las responsables de la autoeficacia percibida. Igualmente es importante promover el desarrollo de competencias docentes que refuercen el quehacer cotidiano, como la motivación del alumnado, técnicas para estimular la creatividad, técnicas grupales en el aula, manejo de grupo, entre otras. Se sugiere promover la autorregulación, habilidades para la valoración y crítica de la ética social existente, capacidad de definir el propio proyecto de vida y trayecto de formación, habilidades para valorar y hacer críticas sobre la normalidad social, capacidad para la expresión creativa y original de sí mismo (Yurén 2005). Desde la perspectiva individual, se sugiere crear actividades que desarrollen las propias virtudes y fortalezas: Sabiduría y conocimiento, ánimo, humanitarismo, justicia, templanza y sentido de trascendencia (Seligman et al 2005). Estos datos contribuyen con la identificación de las necesidades de docentes que trabajan en escuelas públicas de México, dejando un antecedente del aspecto emocional, mencionado en la literatura (Shapiro 2010), también como relevante en la población mexicana estudiada. Así mismo cabe resaltar que, considerando el contexto histórico social actual de los docentes en México, es necesario plantear el fomento y cuidado de su salud mental, teniendo en cuenta las diversas reformas educativas y cambios sociales a los que están expuestos. Estas evidencias, fundamentadas científicamente, resaltan la necesidad del Estado Mexicano de proporcionarles más que formación en competencias docentes. Dejan de manifiesto la urgencia de fomentar el desarrollo de competencias personales basadas en el aprender a ser y en el cuidado de sí como elementos imprescindibles para el ejercicio de la docencia. Dentro de las limitaciones del estudio se puede identificar que el muestreo fue no probabilístico, lo que le resta representatividad. En la sección cualitativa se sugiere que, futuras investigaciones, incluyan otras herramientas indagatorias (como entrevistas u observaciones), con la finalidad de triangular la información y fortalecer la validez de los resultados. Como parte de las limitaciones teórico-conceptuales se identificó la necesidad de abordar las fortalezas y virtudes, personales y profesionales, de los docentes. Dichos estudios complementarán el diagnóstico de necesidades y permitirán crear estrategias desde aproximaciones más positivas. Como fortalezas de la presente investigación, se pueden mencionar la combinación de métodos. Así mismo, los resultados constituyen una aproximación importante al estudio de la afectividad en general, y al burnout en particular, en docentes que laboran en Primarias públicas de México. Como un primer diagnóstico, el presente estudio permitió sugerir líneas de acción así como de investigación, que busquen mejorar la calidad de vida de los profesores, así como la calidad de la enseñanza, a través de la reflexión crítica de la propia realidad y de las circunstancias sociales en las que se vive y trabaja. Para dar continuidad al presente trabajo se proponen dos líneas de acción. La primera consiste en ampliar el estudio, identificando las fortalezas personales y sociales con las que cuentan los docentes de México, así como sus virtudes y valores individuales. La segunda línea sugerida, es la de diseñar, evaluar e implementar un programa de prevención del burnout para docentes, que considere tanto las limitaciones y necesidades de la población, así como las herramientas positivas con las que cuentan.