Los centro escolares como comunidades profesionales de aprendizaje.Adaptación, validación y descripción del plca-r

Abstract

Esta investigación se promueve y se justifica, por un lado, por la importancia que tiene el tema, dado que numerosas investigaciones internacionales (Bolam et al., 2005; Stoll & Louis, 2007) apoyan que el medio más efectivo de conseguir y mantener la mejora es construir una Comunidad Profesional de Aprendizaje. Por otro, la escasez de investigaciones en el contexto que estudiamos: centros públicos de Educación Infantil, Primaria y Secundaria de Andalucía. Además de estar motivada, como docente que soy, por la mejora y profesionalización de nuestra práctica diaria en el aula para el aumento del rendimiento estudiantil de nuestro alumnado y de este modo también revalorizar la educación pública, tras los ataques sufridos en los últimos tiempos. La investigación y experiencias, de modo creciente, evidencian que configurar la escuela como una Comunidad de Aprendizaje Profesional (CAP), ha llegado a constituirse, a nivel mundial, como un modo de funcionamiento que incide significativamente, como organización que aprende, en la mejora de los resultados de la escuela (Hord, 1997; DuFour et al., 2008). Sin embargo, en nuestro contexto, no cabe duda es un reto la propuesta actual de organizar la escuela como Comunidad de Aprendizaje Profesional (Professional Learning Community), con una cultura de liderazgo distribuido (Bolívar, 2014), que construye su capacidad conjunta de mejora como una responsabilidad compartida (Whalan, 2012). En primer lugar, indagamos sobre los instrumentos para diagnosticar y medir el grado de cultura de aprendizaje en una organización (Bolívar-Ruano, 2012), que –en las últimas décadas– se ha entendido como “Comunidad Profesional de Aprendizaje”. A partir de las dimensiones identificadas por Hord (1997), Olivier & Hipp (2010) han desarrollado el instrumento que, sucesivamente revisado, ha dado lugar a un cuestionario (Professional Learning Community Assessment-Revised, PLCA-R), que hemos adaptado y validado al contexto español (Bolívar-Ruano, 2013), objeto de esta investigación. Para diagnosticar los grados de cultura de aprendizaje compartido, tras una extensa revisión de instrumentos, hemos adaptado y validado uno de los mejores instrumentos existentes (el cuestionario “Professional Learning Community Assessment-Revised, PLCA-R”) y aplicado a una muestra representativa en Andalucía. El cuestionario (Olivier & Hipp, 2010) fue creado para evaluar las prácticas cotidianas a nivel de aula y de centro relacionadas con las dimensiones de las Comunidades Profesionales de Aprendizaje y ha sido utilizado en múltiples escuelas de Estados Unidos. Particularmente, proporciona percepciones del personal (directivos, profesores y miembros de la comunidad) sobre las prácticas específicas observadas a nivel de escuela de acuerdo con cinco atributos críticos (liderazgo compartido, valores y visiones compartidas, aprendizaje colectivo, práctica personal compartida, condiciones de apoyo), en un enfoque centrado en los aprendizajes de los estudiantes como resultado último. La relevancia y, al tiempo, la complejidad de hacer de las escuelas Comunidades Profesionales de Aprendizaje exige conocer y: diagnosticar su grado de desarrollo. Para esto precisamos buenos instrumentos (escalas, cuestionarios) que nos puedan mostrarnos con qué grados de cultura profesional compartida contamos de partida. Esto nos condujo a indagar sobre los mejores instrumentos de diagnóstico y medida del aprendizaje organizacional, revisarlos, escoger el que consideramos mejor, adaptarlo y validarlo. Por eso, la finalidad y objetivos de nuestra investigación han sido: — Indagación, búsqueda, categorización y revisión de los mejores instrumentos de diagnóstico con que contamos, sobre las “culturas de aprendizaje” de las organizaciones y, más específicamente, de los centros escolares — Adaptar al castellano y validar al contexto español el Cuestionario PLCA-R, revisar su validez de contenido y constructo, y adaptarlo a la población española. — No siendo el objetivo describir el estado de la situación en una muestra; de modo derivado, dado que teníamos las respuestas reflejadas en los cuestionarios empleados en la validación, hemos explorado descriptivamente los resultados. Para todo ello nos hemos centrado en los centros escolares andaluces de Primaria y Secundaria para ver en qué medida se aproximan a ser Comunidades Profesionales de Aprendizaje para la mejora de la práctica docente y en consecuencia del alumnado. Ilustrados por la literatura nacional e internacional sobre el tema como marco teórico, así como con las experiencias que describe la bibliografía referenciada, nos preguntamos a lo largo del trabajo en qué sentido nuestras escuelas se aproximan a ser CPA. Se decidió elegir la muestra entre centros de Primaria y Secundaria que estuvieran dentro del “Programa de Calidad y Mejora de los Rendimientos Escolares”. Entre otros, este programa implicaba procesos de trabajo conjunto y compartido para la mejora de los rendimientos que, inicialmente, facilitaban la comprensión y adaptación de nuestro cuestionario. Con el permiso escrito de los autores, hemos adaptado y validado el cuestionario PLCA-R (Professional Learning Communities Assessment-Revised) al contexto español, como otro contexto cultural (cross-cultural adaptation), para mantener la validez y similar fiabilidad al instrumento original (Hambleton et al., 2005). De acuerdo con lo que es usual, hemos realizado los siguientes procesos: [1] Fase I (Adaptación), focalizada en el proceso de traducción para asegurar una equivalencia de contenido (semántico, conceptual y experiencial) similar al original. Se pretende adaptar culturalmente manteniendo la fiabilidad del instrumento al contexto español. [2] Fase II (Validación), con el fin de verificar la validez y fiabilidad, con la consecuente aplicación del cuestionario, la recopilación de datos y el análisis estadístico. Para ello, según es habitual en los procesos de validación de cuestionarios, se realizó un Análisis Factorial Exploratorio (AFE) utilizando los componentes principales, y el Análisis Factorial Confirmatorio (AFC). En segundo lugar, es el análisis de la homogeneidad de las dimensiones y los factores para calcular la consistencia interna para cada dimensión. Secundariamente, hemos realizado un Análisis Descriptivo: describir el grado de desarrollo de los centros escolares en Andalucía (Infantil y Primaria, I.E.S.) como Comunidades Profesionales de Aprendizaje, considerando los atributos principales señalados en el marco teórico y las variables asociadas. Esto se concreta en los siguientes objetivos específicos: 2.1. Descubrir si las dimensiones del cuestionario original se ajustan al contexto español, entre otros, sin alterar las propiedades psicométricas del cuestionario matriz. 2.2. Determinar qué variables pueden considerarse especialmente significativas en el desarrollo de los centros como Comunidades Profesionales de Aprendizaje. 2.3. Analizar qué ítems o dimensiones marcan la diferencia en el grado de desarrollo de los IESs y CEIPs como Comunidades Profesionales de Aprendizaje. 2.4. Estudiar que variables de identificación influyen en el desarrollo de los centros andaluces como Comunidades Profesionales de Aprendizaje. Con el propósito de dar respuesta a los interrogantes y objetivos que plantea la investigación, nos propusimos el siguiente desarrollo, tal como recoge el cuadro resumen con los pasos y fases que se desarrollan en los sucesivos capítulos: 4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN Tras una amplia revisión de instrumentos de diagnóstico y evaluación, de modo argumentado, optamos por el cuestionario PLCA-R (Professional Learning Communities Assessment-Revised). Concentrados, a partir de entonces, en dicho cuestionario, realizamos los procesos que la literatura internacional sobre el tema señala para la adaptación y validación de cuestionarios, particularmente cuando –como en nuestro caso– pertenecen a otro universo cultural o no existe equivalencia del constructo (Hambleton et al., 2005). Describimos el proceso complejo de adaptación (traducción directa e inversa, [forward translation y backward translation] jueces, prueba piloto y análisis), pero que garantiza que la adaptación ha sido realizada con garantías. Por su parte, la validación conlleva un conjunto de procesos (instrumento definitivo, selección de muestra, aplicación, análisis factorial), que describimos minuciosamente en el trabajo. En tercer lugar, como hemos referido, en un sentido derivado, no hemos querido desaprovechar los datos recogidos para intentar hacer una descripción de la situación a partir de nuestra muestra andaluza. Por último, se hace un recuento de los resultados obtenidos (la mayoría ya referidos en los capítulos y apartados correspondientes) y conclusiones. Las Comunidades Profesionales de aprendizaje se han globalizado como una vía segura de mejora (Huffman, Olivier et al., 2016), por lo que nuestro trabajo queremos pueda contribuir a incrementar la comprensión del aprendizaje docente en colaboración, el liderazgo y la mejora del aprendizaje de los alumnos esta perspectiva global”. El PLCA-R, que presentamos, adaptamos y validamos es un instrumento formal para diagnosticar la situación de una escuela; de modo complementario, otros instrumentos informales de evaluación pueden ser empleados de modo complementario para iniciar en las escuelas “procesos y un ciclo de enseñanza y aprendizaje que orienta el diálogo profesional sobre la eficacia de las prácticas en el aula utilizando como datos el trabajo de los estudiantes” (Hipp & Huffman, 2010, p. 7). Referencias Bolam, R, McMahon, A, Stoll, L, Thomas, S, & Wallace, M, with Greenwood, A, Hawkey, K., Ingram, M., Atkinson, A. & Smith, M. (2005). 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