Competencias específicas de la carrera de cultura física de la facultad de cultura física, de Cienfuegos. Cuba

Resumen

INTRODUCCIÓN. Desde hace muchos años, la formación y la práctica de los docentes -los nuevos y los menos nuevos-, sigue atrapada y entrampada en una serie de estilos y de modelos en donde predomina la estrategia didáctica de transmisión de información y una lógica de trabajo centrada en la actividad y protagonismo del profesorado. Por más que se realicen reformas, de que cambie el enfoque de las materias y en general de toda la educación básica, media o superior, (según sea el caso) es difícil de superar que se piense en la posibilidad de arribar a nuevas formas de trabajo y a un nuevo sentido educativo. Debido a la importancia del asunto y a todo lo que subyace a las propias prácticas, es importante considerar que dicho problema, no se reduce a una cuestión técnica, es decir de superar lo viejo para hacer cosas aparentemente nuevas. El problema de fondo consiste en explicar el porqué del sentido de dichas prácticas y lograr entender cuáles son los significados de las acciones educativas. Es posible reconocer ahora, que se pone a la orden del día a nivel mundial y para todos los ámbitos y niveles educativos, el asunto de la formación por competencias. Es decir, el reconocimiento casi generalizado de que los sujetos deberán de ser capaces de adquirir conocimientos y poder demostrarlos a partir de aprender cosas y de aprender también las habilidades básicas y especializadas para aplicarlas. La tendencia en la formación profesional, en el mundo de hoy, es diseñar los currículos por competencias laborales. Cuba, no está ajena a los cambios que en las diversas esferas de la vida, se producen en la actualidad, muestra de ello son las experiencias pedagógicas que se efectúan en dos especialidades de la rama química: Farmacia Industrial y Tecnología de los Alimentos, en los institutos tecnológicos Mártires de Girón y Ejército Rebelde, de la Ciudad de la Habana. El trabajo surge a partir de un proyecto de colaboración con dos escuelas de Quebec, Canadá, tomando como base un proyecto de colaboración entre en MINED y la Asociación de Colegios Canadienses, denominado Escuela – Industria que comenzó en 1998 y concluyó en marzo del 2002. A raíz de la implementación en el año 2003 de nuevo Plan de Estudio (Plan D) comienza un nuevo proceso en la formación de los licenciados en Cultura Física en el país. El Plan D mantiene la concepción de perfil amplio, lo cual asegura una mayor empleabilidad y movilidad laboral del egresado de esta carrera, capaz de actuar en el campo de la Cultura Física y en sus diferentes esferas de actuación profesional, además de, poder cambiar de actividad laboral dentro del campo de la Cultura Física en correspondencia con las necesidades y perspectivas del país, personales y de cada territorio. Al terminar sus años de estudio los egresados deben poner en práctica, en el ejercicio de su profesión, habilidades básicas y específicas que son declaradas en el plan de estudio, pero no se declaran competencias, las cuales tienden a mejor las relaciones entre lo educativo y lo productivo. Un modelo educativo basado en competencias es el lugar idóneo donde se desarrollan ambos. El presente estudio surge de las inquietudes que emanan en la facultad de Cultura Física de Cienfuegos con respecto al nuevo programa de estudio y las calificaciones profesionales que deben asumir los futuros egresados y que aplicarán en el ejercicio laboral, reemplazando así métodos y estilos pedagógicos basados en los docentes y en los conocimientos que estos puedan aportar a los estudiantes. Contextualizando sobre la formación por competencias, analizaremos que tiene su origen en las aportaciones del mundo del trabajo y ha llegado a la educación debido a la detección de la incapacidad de muchos estudiantes y profesionales de no saber qué hacer con los conocimientos adquiridos. Pensar en la aplicación o demostración de lo que se sabe en escenarios reales de trabajo e incluso en poder trasladar las habilidades básicas adquiridas o desarrolladas a otros escenarios laborales es gran parte lo que se conoce como formación por competencias profesionales. La universidad es la institución social que con mejores condiciones desempeña el papel de mantener y desarrollar la cultura. Si la universidad se identificara totalmente con la sociedad en la que se inserta formaría profesionales capaces de crear cultura, transformando la propia sociedad. Si se limitara a la formación de reproductores de la cultura, el desarrollo de la sociedad se estancaría, no habría progreso social. El desarrollo social sólo es posible con hombres creadores capaces de transformarla, creando una nueva cultura. (Fuentes, H. 2000). Formar un profesional competente en las universidades es un fenómeno complejo, pero dentro de esa complejidad ocupa lugares trascendentales el modo en que ese futuro profesional se apropia de conocimientos, adquiere habilidades profesionales y cómo en él se refuerzan y se forman valores. Algunas de las ventajas del enfoque de competencias para la formación profesional son:  Brindar una formación encaminada a responder a las necesidades del mundo real, al vincular educación y mercado laboral. Sin descuidar por ello una educación integral que abarca los aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales.  Promover una formación en alternancia de contextos, facilitando con ello, el desarrollo de competencias profesionales y la vinculación de conocimientos teórico-prácticos.  Las fuentes de aprendizaje son múltiples, no se reducen al aula y al trabajo con el profesor en clase.  Estimula la actualización continua de los programas educativos, para poder responder a las necesidades reales de la sociedad globalizada y del avance de la ciencia y la tecnología.  Se adapta a la necesidad de compartir esquemas de formación presentes en la sociedad internacional.  Hacer una comparación con las competencias profesionales que adquieren los profesionistas en otros países, para estar en posibilidad de hacer el reconocimiento de las competencias adquiridas por los estudiantes. Se podría afirmar que la formación en competencias ofrece un punto de referencia más práctico y real, sobre el que apoyar nuestra labor educativa en la universidad, y facilita la posibilidad de asumir los retos que actualmente ésta tiene planteados. Si somos capaces de entender, e incorporar a nuestra práctica, las sustantivas transformaciones que implica el modelo de formación en competencias, será posible mejorar la calidad de los procesos formativos universitarios Para hacer realidad esta demanda social y ciudadana las universidades tienen que enfrentarse con prontitud a dos desafíos de gran trascendencia: la innovación y la formación en competencias y a lo largo de la vida. La innovación está ligada con la creatividad y la competencia de las personas, crecer en innovación implica abordar con decisión ambas cuestiones en los procesos formativos. La formación a lo largo de la vida es una necesidad de los ciudadanos para poder incrementar sus competencias personales y con ello progresar en su calidad de vida. Durante la investigación se realiza un análisis de la situación actual de la formación por competencias en las diversas licenciaturas en deportes, principalmente en Europa y América Latina, para finalmente ajustarla al estudio de la licenciatura en Cultura Física en Cuba. La opinión generalizada de los profesores de la facultad coincide en destacar que los egresados deben poner en práctica los tres saberes: saber, saber hacer y saber ser, los cuales se pueden integrar en mediante destrezas, conocimientos, valores, habilidades, etc., adquiridos durante el proceso formativo. En este marco la formación por competencias juega un papel primordial en la formación de los futuros egresado. Para resumir, asumiremos como objetivo de la investigación proponer las competencias específicas de la carrera de Cultura Física, de la facultad de Cultura Física de Cienfuegos, Cuba. Cuerpo de la Tesis. La tesis está compuesta por dos partes: El Marco Teórico y el Estudio Empírico. La primera parte comprende desde el Capítulo I hasta el Capítulo III, desarrollándose en ellos antecedentes, conceptos y planteamientos de la investigación. La segunda parte se basa en el desarrollo del diseño metodológico y análisis de la información, utilizando para el mismo el paquete estadístico SSPS. Para concluir se dan las Conclusiones emanadas de la investigación y líneas de investigación futuras. En el Capítulo I se contextualiza sobre las competencias, sus diversas calificaciones y la formación por competencias. El segundo capítulo se centra en la formación por competencias en Europa, América Latina y Cuba brindando una amplia panorámica del tema. El Capítulo III trata sobre el origen, evolución y desarrollo de los estudios de Cultura Física en Cuba, analizando, además, el nuevo plan de estudio, sus competencias específicas y lasdisciplinas que integran la carrera. Culmina este capítulo con un bosquejo acerca de la facultad de Cultura Física de Cienfuegos. En el capítulo referido al Estudio Empírico se define el propósito fundamental de la investigación, determinando también el tipo y diseño de la investigación. Se construyen cuestionarios para la recogida de los datos observando validez y confiabilidad. Se utiliza el método de análisis funcional, para definir, determinar, analizar, y evaluar las competencias específicas de la carrera de Cultura Física construyéndose a partir de este análisis el Mapa Funcional de la titulación con las competencias específicas, definiéndose así funciones e indicadores a medir. Tras aplicar encuestas de opinión a los diferentes grupos intervinientes (profesorado, alumnado egresado y empleadores), se analizan los resultados priorizando las competencias específicas de la Carrera en Cultura Física. El trabajo finaliza aportando Resultados, Conclusiones, Bibliografía y anexos. DESARROLLO TEORICO 1.1 Las competencias. Un análisis conceptual. Las competencias constituyen en la actualidad una conceptualización y un modo de operar en la gestión de los recursos humanos que permite una mayor articulación entre gestión, trabajo y educación. El enfoque por competencias es considerado como una herramienta que proporciona un modo de hacer y un lenguaje común para el desarrollo de los recursos humanos. El avance científico-técnico, los nuevos paradigmas de organización del trabajo y la internacionalización de las economías, entre otros factores, constituyen también retos a la formación universitaria, a fin de lograr los graduados necesarios que actuarán en una sociedad donde el conocimiento se convierte en un recurso fundamental del desarrollo económico de nuestros países. Así, la necesidad del nacimiento de nuevos paradigmas requiere de un nuevo tipo de aprendizaje que incluye la formación de competencias que van a servir luego en diversos ordenes de la vida de nuestros jóvenes profesionales. Es meritorio señalar además que, las competencias no son formadas sólo en un momento de la vida, sino que en su formación incide el proceso de aprendizaje de la persona durante su vida antes y luego del egreso universitario, en la familia y en la sociedad, pero cada etapa y factor que interviene en esta construcción conlleva la formación o consolidación de algunas de ellas según el nivel y necesidad de las mismas. En este sentido la universidad debe brindar a sus estudiantes las posibilidades de enfrentar el mundo del trabajo con un potencial que le permita una actuación profesional eficiente. Así, en contexto actual se destaca por la exigencia de una mayor velocidad de cambio y adaptación de los sistemas de educación y capacitación a las tendencias tecnológicas y a las transformaciones organizativas de la producción y al acelerado cambio tecnológico. De esta forma la globalización incluye, además de los procesos de producción y comercio, a los sistemas de educación y capacitación de recursos humanos en tanto éstos deberán ser capaces de elevar sus niveles de calidad y acelerar su adaptación a las nuevas condiciones de la tecnología, la economía y la sociedad. La emergencia de nuevas formas de organización del trabajo y de producción, que colocan al conocimiento como elemento fundamental dentro de la estrategia de productividad y competitividad, ha provocado que la calificación se considere como un factor clave en el acceso al empleo. En tal sentido, es considerado que estas nuevas condiciones de productividad y competitividad no pueden alcanzarse con una limitada y reducida formación. “Al colocarse el conocimiento como factor principal de la competitividad sostenible de las naciones en los inicios del siglo XXI, se hace necesario perfilar la definición del tipo de educación que se necesita y las exigencias a las que ésta deberá dar respuesta. Se hace necesario, por tanto, formular políticas de formación para el empleo que incluyan el diseño y puesta en práctica de mecanismos que permitan a los individuos prepararse mejor para desempeñarse en un mundo de permanente movilidad y de nuevas condiciones laborales, lo que supone la adquisición de competencias básicas o de “empleabilidad”, obtenidas esencialmente en los procesos formalizados de educación” (Mersten, 2000). Por tanto, propiciar la formación y desarrollo de actitudes y valores personales unidos a las aptitudes y capacidades técnicas de los individuos, además de conjugar los intereses individuales, proyectan su adecuación al entorno social. El conocimiento por parte del mundo educativo de estas características propicia la formación de un trabajador que se adecue a las exigencias de su entorno. Más brevemente, los requerimientos expuestos han llevado a la formación a ocupar un lugar central en las políticas sociales y de desarrollo en numerosos países de diversos continentes. Los sistemas educativos y de formación profesional están llamados a responder al desafío que plantea una nueva cultura del trabajo, donde el aprendizaje permanente de valores, capacidades, destrezas y competencias técnicas y organizativas, la capacidad de emprendimiento y autoempleo, se está transformando en el eje articulador de las demandas de la sociedad contemporánea lo que puede además constituir un referente interesante para nuestra propia realidad. La revisión de muchas de las experiencias y conceptualizaciones acerca de las competencias, permite adelantar que esta noción trae consigo una nueva aproximación al desarrollo humano, con importantes implicaciones en el campo educativo y de desarrollo de la personalidad. El término “competencias” surge en el mundo del trabajo y se convierte en el vínculo que reduce el espacio existente entre la educación y el empleo, entre la formación y la asimilación de los egresados en el mundo del trabajo. En la realidad laboral actual, no basta con una preparación especializada de varios años enfocada hacia una sola profesión, el cambio constante y dinámico del mundo del trabajo requiere de una educación formal que brinde al estudiante además de las habilidades básicas, la capacidad de captar el mundo circundante, ordenar sus impresiones, comprender las relaciones entre los hechos que observa y actuar en consecuencia. Para ello, necesita de saberes susceptibles de ser actualizados en la vida cotidiana, que se manifiesten en la capacidad de resolución de problemas diferentes a los presentados en el aula. La formación se constituye en una combinación, en cada persona, de educación formal y aprendizaje en el trabajo y en muchos casos necesariamente complementadas con capacitación formal o no formal. No existe, por tanto, según los estudios realizados, un camino predeterminado que prepare para cada profesión, pero es fundamental adquirir las competencias esenciales, a fin de aprender y recalificarse cuando sea necesario. Estas habilidades de empleabilidad transmiten la necesidad de una educación básica y sistemática que permita adquirir estas competencias, sin las cuales difícilmente las personas lograrán insertarse en el mundo laboral con posibilidades de progreso (Mertens, 1997). Así, el concepto de competencia reconoce un equilibrio entre las necesidades de las personas, de las empresas, de la sociedad y, en general, de la realidad contemporánea global. Se define, por el autor referido, la competencia como la capacidad de un sujeto para realizar una tarea que exige activar una serie de recursos que se manifiestan en su comportamiento; el resultado de la aplicación de una competencia se manifiesta como una ejecución eficiente. De esta forma la concepción de competencia constituye un enfoque integrador cuyo punto de partida es el análisis de la realidad misma, el conocimiento específico de las tareas a cumplir, el desarrollo de aptitudes y actitudes comportamentales generales. El origen, naturaleza y finalidad de estas competencias están explícitamente vinculados con la actividad del hombre en los procesos de trabajo. Son conocimientos, capacidades y actitudes que afectan el desempeño técnico y profesional de las personas. En un análisis más general del término, presenta que la noción de competencia admite al menos tres grados de complejidad. En la instancia más completa y básica se puede entender por competencia a los conocimientos, capacidades y valores asociados con un determinado ámbito del quehacer humano. Desde una perspectiva más explícita, las competencias equivaldrían al saber (asociado con el conocimiento), al poder hacer y al saber hacer (vinculados a las capacidades), al saber para qué hacerlo, querer saber y hacer, al cual podría agregarse el saber ser (relacionado con los valores). (Guédez, 2002) Finalmente, en un ámbito más amplio las competencias podrían corresponder al compendio de acciones destinadas a conocer, aplicar, dominar, optimizar, evaluar e innovar. Estos tres niveles de complejidad, según el autor, son planos de una misma perspectiva, no reflejan contradicciones, en donde lo más importante es aceptar el sentido generativo que se le asigna a sus alcances por lo que plantea que, las competencias no son algo que se asimila de una vez para siempre, más bien son procesos que incrementan sus potencialidades a partir de sus secuenciales avances. De esta manera se considera importante el aceptar el término competencia no sólo asociado a un conjunto de saberes, sino asociado también a un conjunto de valores y comportamientos que determinan el desempeño y actuación de la persona y que, además, como aspecto bien importante, no son obtenidas de una vez y por todas, sino a través de un proceso de continuo perfeccionamiento y adaptación durante toda la vida laboral del individuo. Del estudio de las diversas fuentes consultadas se desprende que no es fácil acotar el concepto de competencias. Se evidencian continuos esfuerzos dedicados a esta tarea desde múltiples aristas, ha sido tratado desde lo psicológico, lo pedagógico, lo laboral, lo social etc., que indica que el término no es unívoco. Es válido señalar, además, que en cada definición existen supuestos previos o niveles de abstracción que cada autor opera independientemente y que indican parámetros de referencia diferentes, lo que provoca que el resultado conceptual sea, obviamente, distinto. En nuestro caso, nos interesa la visión que se tiene del mismo desde el mundo del trabajo y su proyección hacia la educación superior como precedente necesario para llegar a conceptuar de alguna manera, lo que se refiere al “recurso” que debe brindar la educación superior a sus estudiantes para su adecuada inserción en el mundo laboral. En este sentido nos abstraemos de otras formas de análisis y estudios de las competencias que no son objeto de este trabajo y nos dedicamos al estudio y análisis de algunas definiciones y conceptualizaciones realizadas por autores diversos en el ámbito sociolaboral del término. En otro sentido, ya propiamente desde la perspectiva laboral, nos convoca a asumir la aproximación conceptual de la competencia a través de dos enfoques que denomina: enfoque estructural y enfoque dinámico. (Mertens, 1997). Ambos enfoques encierran modelos que no son excluyentes, sino que enfatizan diferentes aspectos de la competencia que en el plano práctico del mundo laboral pueden combinarse. El autor plantea, como una primera definición que sirve para orientar, estructurar y con ello aplicar las bases del concepto, que la competencia es “...un conjunto de habilidades, actitudes y aptitudes requeridos para lograr un determinado resultado en un ambiente de trabajo”. Pero considera que definirlo de esta manera, si bien le da una base firme sitúa en un plano histórico a un concepto que se determina social e históricamente a partir del análisis del contexto económico y social en el que está envuelto. En esta definición plantea dos facetas decisivas que le otorgan un significado importante en el contexto de la formación profesional para el trabajo: la primera, que caracteriza el concepto de competencia, es la enumeración de un conjunto de atributos de la persona, que no se limitan al conocimiento, sino que incluyen las habilidades, actitudes, comunicación y personalidad, es decir, a la formación de manera integral, reflejando las diferentes dimensiones que representa el acto de trabajar y no se limita al conocimiento únicamente. La segunda faceta es la relación explícita que se establece entre esos atributos y el resultado o desempeño requerido. Intenta cerrar el abismo tradicional entre la calificación, entendida como un acervo de conocimientos y habilidades, y el desempeño concreto requerido en la empresa u organización. Es una propuesta para aumentar la posibilidad de que la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades conduzcan efectivamente a un desempeño o resultado superior de la organización. Así, en el modelo planteado, la relación entre los atributos de la persona y los resultados se entiende en un doble sentido. La competencia definida de esta manera es la capacidad demostrada de la persona para lograr un resultado, que puede o no convertirse en un avance efectivo. Es decir, todavía deja una brecha entre el resultado de la competencia y desarrollo efectivo, que debe eliminarse para que esté en concordancia con los objetivos y el contexto global de la organización en la que interviene la persona. El segundo enfoque que plantea para completar el sustento del concepto de competencia, el dinámico, parte del contexto de la evolución del mundo del trabajo en el que se desenvuelven las organizaciones, siendo este enfoque complementario al estructural. Aborda, a través del estudio de la evolución de los mercados y su incidencia en el desarrollo de las empresas las cuatro características fundamentales en las que se mueve este fenómeno en la actualidad que son: su complejidad, dinamismo, apertura, niveles de exigencia y diferenciación. Concibe de esta manera la necesidad de que el concepto de competencia en su enfoque dinámico contenga entonces una dimensión de comparación; la empresa y la persona son competentes no tanto por cumplir un desempeño mínimo aceptado, sino por tener la capacidad de destacarse en el medio gracias al desarrollo y movilización de las competencias que tiene a su disposición. Esta conceptualización, responde evidentemente a la inserción de la competencia como un recurso del trabajador y de la organización para lograr o alcanzar un resultado destacado dentro del sistema de organizaciones del mundo del trabajo. De ahí que sustente la necesidad de la gestión de recursos humanos basada en las competencias laborales y aborda la formación de las competencias necesarias para cada organización desde ella misma, con el fin de responder a sus propios requerimientos y necesidades, es decir, plantea que en algunos casos, estas competencias pueden ser comunes pero considera que deben ser específicas para cada organización, teniendo como precedente que éstas constituyen en el momento actual, el mayor recurso que poseen las organizaciones para su efectividad. Se debe partir de los resultados y/o objetivos deseados de la organización en su conjunto al identificar la competencia, que derivan en tareas y éstas en conocimientos, habilidades y destrezas requeridas. En este contexto, las tareas son concebidas como un medio cambiante entre el resultado y la dotación de conocimientos y habilidades del individuo. De todo ello podemos concluir que la asunción del uso del término de competencia no sólo permite acortar la brecha existente entre educación y mundo del trabajo, sino también, estrechar los vínculos entre la formación de postgrado y pregrado, entre las diferentes etapas o momentos del proceso de reproducción de la fuerza de trabajo calificada –formación-distribución-utilización y entre los objetivos educativos e instructivos que plantean nuestros planes de estudio al vincular los aspectos cognoscitivos con los de desarrollo de potencialidades, capacidades y actitudes favorables al desarrollo personal, institucional y social y, en general, al desarrollo socioeconómico de nuestro país. Siguiendo este enfoque, y en un modo más general, hemos consultado a través de documentos de la Organización Internacional del Trabajo, múltiples y variadas definiciones en torno a la competencia laboral, “un concepto generalmente aceptado la establece como una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución del trabajo, es una capacidad real y demostrada”. Entre las definiciones más establecidas se encuentran: • CONOCER (Consejo de Normalización y Certificación de Competencias Laborales, México): Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; estas son necesarias, pero no suficientes por sí mismas para un desempeño efectivo. • INEM (Instituto Nacional de Empleo. España): “Las competencias profesionales definen el ejercicio eficaz de las capacidades que permiten el desempeño de una ocupación, respecto a los niveles requeridos en el empleo. Es algo más que el conocimiento técnico que hace referencia al saber y al saber hacer”. • AUSTRALIA (Gonczi, Athanasou, 1996): La competencia se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño de situaciones específicas. Es una compleja combinación de atributos (conocimiento, actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones. • National Council for Vocational Qualifications (NCVQ): El concepto se encuentra en la estructura del sistema normalizado. La competencia laboral se identifica en las normas a través de la definición de elementos de competencia (logros laborales que un trabajador es capaz de conseguir), criterios de desempeño (definiciones acerca de la calidad), el campo de aplicación y los conocimientos requeridos. En este sistema se han definido cinco niveles de competencia que permiten diferenciar el grado de autonomía, la variabilidad, la responsabilidad por los recursos, la aplicación de conocimientos básicos, la amplitud y alcance. Otros autores más vinculados con el mundo de la educación propiamente y que permiten situar la referencia necesaria para el tránsito hacia la definición de lo que concierne a las competencias profesionales, como una de las formas de las competencias laborales, se relacionan en dos vertientes fundamentales; una que explora y utiliza el término más hacia la pedagogía, a través de la formulación de saberes necesarios y la forma de inculcarlos en los educandos, que presenta también elementos de la psicología en complementación a su estudio y que además, no se enmarca en un solo tipo de sistema de educación (general o superior); y otro, que ya se define más hacia el campo de la educación superior y aborda el tema a partir de las necesidades de satisfacer tanto las aspiraciones individuales de los educandos en este tipo de enseñanza como las del entorno en el cual desarrollarán su actuación como profesionales más específicamente. En el primer caso, el término de competencias se utiliza frecuentemente para referirse a las nuevas cualidades que debe incorporar el proceso de aprendizaje, nace prácticamente aplicado a la lingüística y se desarrolla en otros campos del saber, el concepto básico de competencia es retomado del lingüista Noham Chomsky. "La competencia es vista como una potencialidad o una capacidad para poner en escena una situación problemática y resolverla, para explicar su solución y para controlar y posicionarse de ésta. La competencia sólo es visible a través de desempeños, es decir, se necesita una mediación de los desempeños para poder explorar la competencia que se encuentra como en una caja negra, posiblemente opaca, que es imperativo develar". (Bogoya, 1999) “La competencia es esencialmente un tipo de conocimiento ligado a ciertas realizaciones o desempeños, que van más allá de la memorización, la rutina. Se trata de un conocimiento derivado de un aprendizaje significativo."(Torrado Pacheco, 2000) "Las formas de actuación de un individuo sobre su realidad (también llamados desempeños), al solucionar problemas, al interactuar con otros, al enfrentar situaciones, son los que llamamos competencias. Un individuo es más competente en la medida en que sus representaciones internas favorecen una mejor actuación sobre su vida, inmersa en un contexto determinado. Así, lo que se busca es el desarrollo de competencias que le den poder a un individuo para mejorar su calidad de vida." (Quintana, 1999) “Las competencias, pueden considerarse como estructuras psicológicas integrativas de nivel intermedio que complementan las funciones de las estructuras generales de la personalidad ante situaciones concretas que demandan un desempeño determinado, como expresión del comportamiento de la persona en su contexto social y en ambientes específicos de acción”. (D´Angelo, 2000) "Por competencia me refiero a conocimientos, habilidades y aptitudes, o saber hacer, y actitudes y valores, o saber ser." (Ibarra, 1999) “Una persona es competente cuando es capaz de desempeñar una función productiva de manera eficiente para lograr los resultados esperados. La persona que es competente puede proporcionar evidencia, es decir, mostrar la posesión individual de un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que le permiten contar con una base para el desempeño eficaz de una función productiva.” (Barrios, 2000) El concepto de competencia otorga un significado de unidad e implica que los elementos del conocimiento tienen sentido sólo en función del conjunto. En efecto, aunque se pueden fragmentar sus componentes, éstos por separado no constituyen la competencia: ser competente implica el dominio de la totalidad de elementos y no sólo de alguna(s) de las partes. Un rasgo esencial de las competencias es la relación entre teoría y práctica. En esta relación la práctica delimita la teoría necesaria. Malpica (1996), apoyándose en Schwartz, señala que la relación entre las condiciones y demandas de las situaciones concretas en el trabajo (la práctica) con las necesidades de sistematización del conocimiento (la teoría), es más significativa para el individuo si la teoría cobra sentido a partir de la práctica; es decir, si los conocimientos teóricos se abordan en función de las condiciones concretas del trabajo y si se pueden identificar como situaciones originales. 1.2 Competencias Profesionales. Sobre este tema también existe una variada literatura que abarca diferentes criterios. En algunos de ellos se realiza un pormenorizado análisis del término que agrupa y estudia claramente la esencia de la conceptualización de éstas competencias y ofrece algunos significados que consideramos con mucho interés. (Tejada Fernández, 2001) Se analiza a continuación un análisis sobre las diferentes acepciones de la competencia ubicadas en el ámbito sociolaboral. En primer lugar, se refiere la competencia profesional como autoridad, haciendo alusión a los asuntos o cometidos que quedan bajo la competencia directa de un profesional concreto o una figura profesional. En este caso se presenta ante la acepción de la competencia como atribución o incumbencia, estando ligada a la figura profesional (tareas y funciones) que engloba el conjunto de realizaciones, resultados, líneas de actuación y consecuciones que se demandan del titular de una profesión u ocupación determinada. En otra significación, ubica a la competencia como capacitación, y se refiere al grado de preparación, saber hacer, conocimientos y experticia de una persona como resultado del aprendizaje. En este caso, se refiere directamente a las capacidades y habilidades de una persona, que son necesarias desarrollar a través de la formación. Es decir, la competencia como calificación, dirigida básicamente a la formación necesaria para obtener la competencia profesional deseada. De manera que la competencia es el resultado del proceso de calificación que permite “ser capaz de”, “estar capacitado para”. Por último, se indica a la competencia como suficiencia o mínimos claves para el buen hacer competente y competitivo, acotándose las realizaciones, resultados, experiencias y logros que un titular debe sobrepasar para acceder o mantenerse satisfactoriamente en una ocupación con garantías de solvencia y profesionalidad. De lo anterior se deriva, la primera síntesis en la que afirma que la competencia concierne a las funciones, tareas y roles de un profesional –incumbencia- para desarrollar adecuada e idóneamente su puesto de trabajo –suficiencia- que son resultados y objeto de un proceso de capacitación y calificación. Por otra parte, existen a su vez otras acepciones que se refieren al significado de competencia profesional, algunas de las definen como: • “La competencia profesional es la capacidad de realizar las actividades correspondientes a una profesión conforme a los niveles esperados del empleo”. El concepto también incluye la capacidad de transferir las destrezas a nuevas situaciones dentro del área profesional y más allá a profesiones afines. (MSC, 1985) • “La capacidad de actuar en papeles profesionales o en trabajo conforme al nivel requerido en el empleo” (NVCQ, 1985) • “Conjunto específico de destrezas necesarias para desarrollar un trabajo particular y puede también incluir las cualidades necesarias para actuar en un rol profesional” (Jessup, 1991:6-39) • “Conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesión, resolver problemas profesionales de forma autónoma y flexible y ser capaz de colaborar en el entorno profesional y en la organización del trabajo” (Bunk, 1994) • “Capacidad de un individuo para realizar una tarea profesional según ciertos estándares de rendimiento definidos y evaluados en unas condiciones específicas, a partir de un método de descomposición de funciones y tareas en niveles y unidades de comportamiento observables adecuados de criterios precisos de rendimiento” (Belisle y Linard, 1996) • “La competencia profesional es “una configuración psicológica compleja que integra en su estructura y funcionamiento formaciones motivacionales, cognitivas y recursos personológicos que se manifiestan en la calidad de la actuación profesional del sujeto y que garantizan un desempeño profesional responsable y eficiente”. (González, 2002) • “Un conjunto de conocimientos, de saber hacer, y de comportamientos puestos en práctica de modo oportuno en una situación de trabajo”. (Ravitsky, M. 2002) En lo que corresponde al abordaje teórico de las competencias profesionales, muy sucintamente puede señalarse que existen múltiples enfoques que abordan el tema según sus maneras y modos característicos, así tenemos, como enfoques declarados: el conductista, que entiende la competencia dentro de las conductas discretas asociadas a la conclusión de tareas separadas. Se determina la competencia a partir del juicio o desempeño de un trabajador o profesional con éxito en su tarea. Este enfoque tuvo auge en las décadas de los años 70. El genérico, que se concentra en aquellas características generales del individuo que son cruciales para una actuación efectiva y ofrece las bases hacia características más transferibles o más específicas pero criticadas por su descontextualización y su abstracción de las situaciones concretas en las cuales se desenvuelven, y por último y más reciente el integrado relacional que intenta obtener del enfoque anterior los atributos generales con el contexto en que ellos se ponen en juego, considerando a la competencia como un conjunto estructural complejo e integrado de atributos necesarios para la actuación inteligente en situaciones específicas. 1.3 Clasificación de las competencias. Algunas experiencias En consecuencia, con los análisis precedentes también existen múltiples y variadas clasificaciones de las competencias. I.- Para Filmus (1996) se agrupan de la siguiente manera: Competencias: Los trabajadores eficientes pueden utilizar de una manera eficiente: • Recursos: distribución del tiempo, dinero, materiales, espacio personal; • Destrezas Interpersonales: trabajo de equipo, enseñanza a otros, servicios a los clientes, liderazgo, negociación, trato intelectual efectivo; • Información: adquisición y evaluación de datos, organización y mantenimiento de archivos, interpretación y comunicación, y uso de computadoras para procesar datos; • Sistemas: comprensión de sistemas sociales, tecnológicos y organizacionales, control y corrección de realización de tareas y diseño y mejoramiento de sistemas; • Tecnología: selección de equipos e instrumentos, aplicación de tecnología a tareas específicas, y mantenimiento y resolución de problemas técnicos. Competencias Fundamentales: la competencia requiere: • Capacidades Básicas: lectura, redacción, aritmética, matemática, expresión y la capacidad de escuchar; • Aptitudes Analíticas: pensar de modo creativo, tomar decisiones, solucionar problemas, usar la imaginación, saber aprender y razonar; • Cualidades Personales: responsabilidad individual, autoestima, sociabilidad, autocontrol e integridad. II.- Para Meister, (2000) las competencias muestran una definición más abarcadora y conceptual; determinan un conjunto de capacidades y conocimientos implícitos necesarios para lograr la competencia. Ellas son los cimientos del desarrollo laboral integrado del individuo y se relacionan como sigue: Competencias medulares en el sitio de trabajo. • Aprender a aprender. Exige a los trabajadores su capacidad de recurrir a un conjunto de aptitudes entre las cuales se puede mencionar la capacidad de analizar situaciones, hacer preguntas, solicitar la aclaración de aspectos que no entienden y pensar de forma creativa para generar opciones. Es la capacidad de aplicar el conocimiento existente a situaciones nuevas, experimentar con el aprendizaje desde diversas fuentes e insertar ese aprendizaje en su vida diaria. • Comunicación y colaboración. Incluyen no sólo las capacidades interpersonales tradicionales de escuchar y comunicarse en forma efectiva sino destrezas como saber trabajar en grupos, colaborar con los miembros del equipo. • Pensamiento creativo y solución de problemas. Incluye pensar en forma creativa, desarrollar la capacidad de resolver problemas y ser capaces de analizar situaciones, hacer preguntas, aclarar lo que no se entiende y sugerir mejoras. Crear soluciones innovadoras a problemas imprevistos. Desarrollar aptitudes de pensamiento crítico y solución de problemas con el fin de resolver con eficiencia las situaciones que se presentan sin esperar recibir directrices al respecto. • Cultura tecnológica. Saber utilizar un dispositivo de información que se conecte con el mundo. • Cultura global y de negocios. Implica capacidades en la cultura de negocios, como: finanzas, planeación estratégica y marketing. • Desarrollo del liderazgo. Saber ser agentes de cambio, desarrollar la capacidad de imaginar una mejoría y lograr el compromiso activo de los demás para llevar a cabo la visión compartida de la organización. • Autogestión de la carrera profesional. Aptitudes de autodesarrollo y autogestión, habilidad para manejar la vida profesional. Los lugares de trabajo de alto desempeño exigen que los empleados posean no sólo las aptitudes básicas de lectura, escritura y razonamiento cognitivo, sino también habilidades para utilizar la última tecnología en software, hacer presentaciones concisas, organizar información y sacar conclusiones. El énfasis ha dado un vuelco hacia estas aptitudes básicas de mayor nivel de solución de problemas, de colaboración y de comunicación creativas además de un mayor énfasis en la cultura global de negocios. Por último, plantea que existe una “capacidad híbrida”, esta capacidad abarca un profundo conocimiento experto en una disciplina, junto a una amplitud suficiente para establecer conexiones con otras disciplinas. Las organizaciones que funcionan con las mejores prácticas comprenden no sólo aquellos aspectos en que se destacan sus capacidades medulares sino también la necesidad de desarrollar a los empleados que poseen capacidades híbridas de manera que puedan poner en práctica sus intuiciones y percepciones en equipos multifuncionales. III.- Bunk (1994) lleva a considerar una tipología de las competencias profesionales en torno a competencia técnica, competencia metodológica, competencia social y competencia participativa cuya resultante final integrada nos lleva a la competencia acción, que como tal es invisible. En este sentido, el autor destaca: • Posee competencia técnica aquel que domina como experto las tareas y contenidos de su ámbito de trabajo y los conocimientos y destrezas necesarios para ello. • Posee competencia metodológica aquel que sabe reaccionar aplicando el procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presenten, que encuentra de forma independiente vías de solución y que transfiere adecuadamente las experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo. • Posee competencia social aquel que sabe colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva y muestra un comportamiento orientado al grupo y un entendimiento interpersonal. • Posee competencia participativa aquel que sabe participar en la organización de su puesto de trabajo y también de su entorno de trabajo, es capaz de organizar, decidir y está dispuesto a aceptar responsabilidades Se desglosa el perfil de la actuación profesional-laboral del individuo destacando los aspectos sociales y participación en la organización a través de la competencia social y participativa como específicos y lo más general o transferible, a través de los aspectos metodológicos y de cómo operar en la profesión. IV.- Para especialistas del Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación Profesional, CINTERFOR/OIT, muestra un criterio más aglutinador en cuanto al grado de generalidad de las competencias; define tres grupos: • Competencias Básicas: Las que se adquieren como resultado de la educación básica. Se refiere a las habilidades para lectura, escritura, comunicación oral, matemáticas básicas. (Ej. Basic Skills en E.E.U.U., Core Skills en U.K., Key Competencies en Australia, Capacidades Básicas en Francia). • Competencias Genéricas: Las que se refieren a comportamientos laborales propios de desempeños en diferentes sectores o actividades y usualmente relacionados con la interacción hacia tecnologías de uso general. Tal es el caso del manejo de algunos equipos y herramientas o competencias como la negociación, la planeación, el control, la interacción con clientes, etc. (Ej. Core Behaviors en E.E.U.U, Generic Units en U.K. y Cross Industry Standars en Australia). • Competencias Específicas: Las que están directamente relacionadas con el ejercicio de ocupaciones concretas y no son fácilmente transferibles de uno a otro ámbito, dadas sus características tecnológicas. Es el caso de competencias como la operación de maquinaria de control numérico, el chequeo de pacientes, la elaboración de estados financieros. (Ej. Industry Specific Standards en U.K. y Australia)." Considera que las "competencias básicas, genéricas y específicas son las nuevas categorías que de manera integral van a definir los procesos de formación y el reconocimiento o certificación de tales competencias, la nueva credencial que habilita para el ejercicio eficiente en las ocupaciones, antes que la abundancia de títulos o diplomas." (Vargas, F. 1999) V.-Países de lengua inglesa: Tipifican las competencias en torno a Genéricas y Específicas. Las primeras poseen mayor nivel de transferibilidad de unas profesiones a otras, mientras que las segundas son propias de una profesión, es decir, están constituidas por capacidades comunes de varias o todo un conjunto de profesiones o por capacidades monográficas de una de ellas. De las alternativas presentadas, éstas dos últimas aportan una manera interesante y lógica de agrupar las competencias en una primera clasificación atendiendo a dos aspectos fundamentales, primero a que ésta clasificación refiere la necesidad de un grupo de competencias de primer nivel de generalidad que pudieran ser agrupadas como básicas y genéricas atendiendo a su nivel de transferibilidad (entre profesiones) y segundo, a que según los estudios realizados sobre el impacto de los jóvenes profesionales en nuestra realidad laboral y social, son las que más y con mayor fuerza se reclaman y las que en menor medida se manifiestan en su actuación. Existe también la referencia que hacen varios autores al concepto de competencia laboral para referirse a aquellas que son la articulación de conocimientos, habilidades y actitudes en una situación de trabajo, permitiéndoles al sujeto desempeñar satisfactoriamente una función productiva de acuerdo con una norma reconocida. 1.4 La Formación por Competencias Muchos de los elementos y conceptos que se consideran hoy día como claves para el desarrollo e incremento de la calidad y competitividad de los sistemas de educación superior en el mundo han sido acuñados ya hace algunas décadas en y por distintas universidades de prestigio, especialmente anglosajonas (Harvard, Oxford, etc.). A modo de ejemplo, estudios realizados por el profesor D. McClelland en la Universidad de Harvard en los años 70, ya ponían de manifiesto que los expedientes académicos (conocimiento adquirido) y los test de inteligencia (personal e intransferible) no proporcionaban la información suficiente para predecir, de manera fiable, la adecuación de las personas a los diferentes puestos de trabajo ni para presagiar niveles o carreras profesionales de éxito. En este contexto el profesor D. McClelland adoptó el término competencia como nueva referencia, como una unidad de medida alternativa o complementaria para dilucidar estas cuestiones. La competencia no es una característica intrínseca de las personas y tampoco es una cuestión independiente del conocimiento que se adquiera a lo largo de la vida, al contrario, nace y crece con él, con lo útil del conocimiento y con el conocimiento de lo útil. El conocimiento es el vehículo que transporta la competencia y la inteligencia es el lubricante que facilita su progreso, ambas cuestiones condicionan los niveles y las prestaciones del producto final resultante, en definitiva, la competencia real de las personas a lo largo de la vida. La formación en competencias mezcla de forma equilibrada los ingredientes más característicos del conocimiento tratando de descubrir algunos o muchos de los sabores ocultos (destrezas, aptitudes y actitudes) de gran repercusión en el producto resultante. No hay ninguna duda que con la competencia de las personas crece la calidad del conocimiento que estas realmente alcanzan. Como en muchas otras cosas de la vida es incuestionable que calidad y cantidad son atributos que regulan y vienen regulados por la competencia. El eje principal de la educación por competencias es el desempeño entendido como "la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño sea relevante" (Malpica, 1996). Desde esta perspectiva, lo importante no es la posesión de determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos. Este criterio obliga a las instituciones educativas a replantear lo que comúnmente han considerado como formación. Bajo esta óptica, para determinar si un individuo es competente o no lo es, deben tomarse en cuenta las condiciones reales en las que el desempeño tiene sentido, en lugar del cumplimiento formal de una serie de objetivos de aprendizaje que en ocasiones no tienen relación con el contexto. Desde esta visión holística e integral se plantea que la formación promovida por la institución educativa (en este caso, la universidad) no sólo debe diseñarse en función de la incorporación del sujeto a la vida productiva a través del empleo, sino más bien, "partir de una formación profesional que además de promover el desarrollo de ciertos atributos (habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y valores), considere la ocurrencia de varias tareas (acciones intencionales) que suceden simultáneamente dentro del contexto (y la cultura del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la acción; y a la vez permita que algunos de estos actos intencionales sean generalizables" (Gonczi, 1996). Estas reflexiones deben contextualizarse. La competencia es una cuestión relevante incluso en abstracto, pero adquiere su verdadera dimensión cuando califica a las personas en el sentido más amplio de la palabra, es decir con todas las acepciones e interpretaciones que le asigna un lenguaje tan rico como el nuestro. Quizá de entre todas ellas sea interesante destacar en este texto la acepción de: Ennoblecer, ilustrar y acreditar (diccionario de la RAE de la Lengua). Educar en competencias para ennoblecer, ilustrar y acreditar a las personas, sencillo pero profundo, antiguo, pero de gran actualidad y con gran proyección de futuro. Educar en competencias es educar en conocimientos, no hay otro camino para educar, pero implica rediseñar los contenidos orientándolos hacia una formación de las personas en sentido amplio, estableciendo las bases y la profundización disciplinar suficientes para garantizarles tanto un desarrollo personal e intelectual como una empleabilidad en sintonía con las demandas del mercado laboral y de la sociedad del bienestar. Es evidente que el concepto competencia no significa lo mismo en los distintos niveles educativos, pero no por ello los niveles superiores deben prescindir de sus ideas y beneficios. La mayoría de los términos usados en las reflexiones que nos ocupan, competencias, destrezas, aptitudes, etc. son muchas veces cuando menos confusos. Esta confusión crece cuando se trata con la educación superior. También hay una gran inflación de otros términos claves en los planteamientos más estratégicos de la educación: calidad, eficiencia, excelencia, liderazgo, competitividad, etc. En este escenario es muy frecuente definir la educación superior desde un punto de vista académico con unas pocas palabras: una formación sólida y de excelencia. Sin embargo cuando los organismos internacionales analizan los resultados de las distintas políticas educativas nacionales y sus repercusiones sociales, consideran como más representativas otras variables: el gasto por habitante, los estudiantes que finalizan sus estudios en los distintos niveles educativos, el nivel de formación y su relación con los salarios y la calidad del trabajo, y un largo etcétera de cuestiones relacionadas (por ejemplo cualquier país se siente incómodo cuando se constata que está situado a la cabeza de la OCDE en % de jóvenes que no superan el bachillerato). La comunidad universitaria desprecia o no aprecia suficientemente estas otras cuestiones. Pero es fácil comprender su importancia sin más que ligar ambos planteamientos y preguntarse ¿Es sólida y de excelencia una formación superior que se imparte con unos recursos escasos, o al menos con una financiación muy por debajo de la media de otros países equiparables, o que tiene una duración muy por encima de la teórica prevista y que al final no proporciona a los titulados un empleo adecuado al nivel de conocimiento adquirido? ¿Cómo hacer compatibles ambos discursos? Es difícil ya que se trata de dos realidades bien asentadas con conexiones débiles, que se atraen y se repelen simultáneamente; es muy posible que el único camino conceptual para encontrar una respuesta coherente y consistente sea la educación en competencias. El mundo académico sin perder de vista sus valores más característicos, debe encontrar un camino para incorporar a sus objetivos, estructuras y procesos formativos dos variables externas de gran trascendencia social: la situación y el ajuste o adaptación de las competencias de las personas a las demandas de un mercado laboral cada día más dinámico económica, social y tecnológicamente. Y en cualquier caso teniendo presente que la educación en todos sus niveles debe hacer posible que cualquier persona y en cualquier etapa de su vida pueda ingresar o regresar a las aulas, especialmente de los centros educativos superiores, encontrando siempre en ellas una oportunidad para progresar en su formación tanto desde un punto de vista académico como profesional con especial énfasis en las competencias asociadas, un valor en sí mismo para mejorar la competencia de las personas. Área Problemática. Una sociedad moderna necesita, cada vez con más urgencia, que la universidad se convierta en el espacio, físico, científico e intelectual, donde profesores, estudiantes y ciudadanos avancen conjuntamente en el conocimiento, en la creatividad y en la competencia de las personas. Es decir, una universidad de y al servicio de los ciudadanos. Para hacer realidad esta demanda social las universidades tienen que enfrentarse con prontitud a un desafío de gran trascendencia: la formación en competencias. La competencia de las personas, implica abordar con decisión cuestiones particulares en los procesos formativos. La formación a lo largo de la vida es una necesidad de los ciudadanos para poder incrementar sus competencias personales y con ello progresar en su calidad de vida En definitiva, la formación en competencias es clave, pero definir los objetivos del proceso formativo en términos de competencias es otra cuestión, sin duda compleja que va más allá de interpretaciones convencionales. Por ejemplo, es fácil pensar que cualquier formación superior debe proporcionar una competencia, una capacidad de liderazgo. Pero no por ello se debe caer en la tentación de interpretar el concepto de liderazgo considerando todas sus acepciones tanto profesionales y sociales como éticas y morales (persona ejemplar y ejemplarizante que lidera, etc.). Muchos son los ejemplos que se podían indicar en este contexto, pero pocas las soluciones que con carácter general se le podría dar a cada uno de ellos. Cada campo de estudio, cada universidad entendida como el conjunto de profesores y estudiantes que conviven en una realidad social, tiene que determinar sus competencias, genéricas y específicas, entendidas como el conjunto de conocimientos, capacidades, destrezas, aptitudes y actitudes más adecuados para alcanzar unos objetivos sociales de largo recorrido. A partir de esta posición y tras haber contrastado referencias bibliográficas con la propia experiencia práctica, de analizar las tendencias de la formación de profesionales en el ámbito nacional e internacional, nos han surgido, alrededor del desarrollo de dicho proceso en la Licenciatura en Cultura Física de la Facultad de Cultura Física, de Cienfuegos, una serie de interrogantes que resumimos en: • En el nuevo modelo de formación ¿cuáles serían las competencias específicas para llevar adelante el mismo? • ¿Cuáles serían las competencias específicas que los egresados de la carrera de Cultura Física deberían desarrollar? • ¿Cómo determinar las competencias específicas de la carrera en Cultura Física? • ¿Qué método utilizar para determinar las competencias específicas? Resumiéndolas todas en problema científico de la investigación, expresamos éste en los siguientes términos: ¿Cuáles son las competencias específicas del egresado del Quinto Plan de Perfeccionamiento de la Educación Superior de Cultura Física, de la Facultad de Cultura Física de Cienfuegos, Cuba? 4.2 Metas y Objetivos de la Investigación. El propósito fundamental de la investigación es proponer las competencias específicas para la carrera de Cultura Física de la Facultad de Cultura Física, en Cienfuegos, Cuba. Ello nos compromete a:  Analizar la estructura lógica de las competencias profesionales del egresado en Cultura Física, contrastando la opinión de académicos, egresados y empleadores.  Construir una propuesta de competencias específicas del egresado en Cultura Física. En correspondencia, centraremos nuestros esfuerzos en analizar dentro del marco de la Facultad, como se sustenta la formación del Licenciado en Cultura Física, describiendo y valorando las opiniones del egresado sobre la adquisición de competencias y habilidades profesionales en su formación, contrastándola con las opiniones vertidas por los organismos empleadores a fin de conocer los aspectos en su criterio más relevantes de la enseñanza. Desde esta posición, los Objetivos para alcanzar nuestra meta son: 1. Describir el nuevo modelo de enseñanza de la Cultura Física. 2. Recabar y analizar información acerca de las competencias específicas de la carrera de Cultura Física en particular. 3. Determinar las competencias específicas de la carrera de Cultura Física. 4. Construir un instrumento para recoger estimaciones pertinentes sobre las competencias específicas del egresado de Cultura Física. 4.3 Metodología y Diseño de la Investigación. El estudio se fundamenta en una investigación descriptiva. Para el objetivo 2 utilizaremos el método de encuesta con un diseño transeccional, cuyo objetivo primordial es recabar información acerca de cómo se manifiesta la variable Competencias Profesionales para los licenciados en Cultura Física. Para el objetivo 3 utilizaremos el ANÁLISIS FUNCIONAL (CINTERFOR/OIT, 2007) como método para identificar y determinar cuáles son las competencias específicas que deben desarrollar los egresados de Cultura Física (SENA, 1998). Dada la especificidad del mismo lo describimos a continuación. 4.3.1 Análisis Funcional Su construcción se realiza a través de los aportes hechos por los expertos invitados, con respecto a la actividad laboral analizada. El Análisis Funcional es una técnica de análisis de puestos de trabajo desarrollada en el año 1955, por el Dr. Sydney A. Fine, pionero en los esfuerzos del Departamento del Trabajo en los Estados Unidos para identificar y clasificar las características de los trabajadores. Esta técnica desde su origen ha ido evolucionando a lo que hoy conocemos como Análisis Funcional. En su forma actual, se desarrolló a principios de los años 80 en Reino Unido. La técnica presentada en este documento se diferencia de la técnica creada en los años 50, en la utilización del Mapa Funcional como una herramienta que permite graficar las funciones productivas analizadas (Moore, 1999). Para lo anterior se va realizando un desglose de las funciones que permiten alcanzar el propósito principal que se somete a estudio. Bajo el análisis de esta técnica, se ha de preguntar constantemente las funciones que son necesarias desarrollar para el logro del objetivo estudiado. Principios generales del análisis funcional: 1. Es un método comparativo. 2. Analiza las relaciones existentes entre las empresas, así como los resultados, habilidades, conocimientos y aptitudes de los trabajadores. 3. Su propósito principal: identificar las unidades de competencia profesional y sus respectivos elementos, para luego definir sus contenidos. 4. Para lograr lo anterior, es necesario obtener el Mapa Funcional, es decir, una representación gráfica de las diferentes funciones de un sector productivo. Se aplica de lo general -propósito principal reconocido- a lo particular.  Lo anterior permite por un lado identificar el propósito principal del sector, área o subsector estudiado  Determinar qué funciones se tiene que realizar para cumplir con dicho propósito.  Identificar funciones delimitadas -con un principio y fin claro. Éstas no deben estar circunscritas a un contexto de trabajo específico.  El desglose en el Análisis funcional se realiza con base en la relación causa- consecuencia  El Análisis Funcional termina cuando en la desagregación del Mapa Funcional se identifica las contribuciones individuales de los trabajadores. Lo que es denominado “Elementos de Competencia”. (CONOCER, 1998, p.2-4). 4.3.2 Mapa Funcional El mapa funcional es la representación gráfica de los resultados del análisis funcional. Su forma de “árbol” (dispuesto horizontalmente) refleja la metodología seguida para su elaboración, en la que se desagrega sucesivamente en las funciones constitutivas. Si se lee de abajo hacia arriba (o de izquierda a derecha) se estaría respondiendo el “cómo” una función principal se lleva a cabo mediante la realización de las funciones básicas que la integran. En sentido contrario, de derecha a izquierda se estaría respondiendo el “para qué” de cada función que se encuentra en la función del nivel inmediatamente siguiente. Puede verse a continuación una representación gráfica. Figura No. 2 Representación gráfica de Mapa Funcional. El proceso de análisis funcional se realiza, desagregando las funciones identificadas a partir del propósito principal bajo la lógica problema-solución, en el que cada una de las funciones desagregadas se constituyen en “soluciones” para resolver el “problema” planteado en la función precedente. La unidad de competencia es una agrupación de funciones identificadas en el análisis funcional al nivel mínimo, en el que dicha función ya puede ser realizada por una persona. Es en este nivel mínimo cuando se conocen como “elementos de competencia” en el sistema del Reino Unido, o “realizaciones profesionales” en el sistema español. La unidad de competencia está conformada por un conjunto de elementos de competencia; reviste un significado claro en el proceso de trabajo y, por tanto, tiene valor en el ejercicio del trabajo. La desagregación de funciones realizada a lo largo del proceso de análisis funcional usualmente no sobrepasa de 4 a 5 niveles. En el último nivel comprende competencias, que ya pueden ser ejecutadas por personas capaces de realizarlas (o sea, competentes). Estas diferentes funciones, que describen acciones que se pueden lograr, reciben el nombre de elementos de competencia. El elemento de competencia contiene la descripción de una realización que debe ser lograda por una persona en el ámbito de su ocupación. Por tanto, se refiere a una acción, un comportamiento o un resultado que el trabajador debe demostrar y es, entonces, una función realizada por un individuo. Los elementos de competencia se redactan con la estructura de una oración, siguiendo la regla de iniciar con un verbo en infinitivo; a continuación, describir el objeto sobre el que se desarrolla la acción y, finalmente, aunque no es obligatorio en todos los casos, incluir la condición que debe tener la acción sobre el objeto. VERBO + OBJETO + CONDICIÓN Ejemplos de elementos de competencia • Determinar técnicas, materiales y recursos que satisfagan el aprendizaje a lograr. • Operar sistemas de control para mantener la fluidez del proceso y mantener el producto según especificaciones. • Mantener el orden, seguridad e higiene, según normas vigentes Al definir los criterios de desempeño, se alude al resultado esperado con el elemento de competencia y a un enunciado evaluativo de la calidad que ese resultado debe presentar. Se puede afirmar que los criterios de desempeño son una descripción de los requisitos de calidad para el resultado obtenido en el desempeño laboral; permiten establecer si el trabajador alcanza o no el resultado descrito en el elemento de competencia. Y también precisar acerca de lo que se hizo y la calidad con que fue realizado. Este criterio debe apuntar al qué y al cómo del desempeño esperado. Las siguientes preguntas pueden facilitar la identificación de los criterios: -Qué función debe realizar la persona y cómo debe ejecutarla -Qué tipo de imprevistos puede llegar a enfrentar -Qué informaciones debe considerar relevantes -Qué y cómo debe decidir frente a situaciones atípicas -Qué aspectos de seguridad debe tomar en cuenta De este modo, se identifican los comportamientos relativos a: -Qué tipo de informaciones la persona debe relevar -Qué tipo actitudes debe poseer -Qué tipo de decisiones debe tomar, y -Con qué margen de riesgo / autonomía las debe asumir La redacción de los criterios debería realizarse preferentemente en la segunda persona del singular (ejemplo: controlas, ejecutas, mezclas, etc.) y los mismos deberían responder a la frase: "Eres competente cuando…”. Se redactan refiriéndose a un resultado e incluyendo un enunciado evaluativo sobre ese resultado. En la investigación se tomaron 4 competencias específicas definidas y se realizó el análisis funcional. Se definieron en el mismo las funciones, es decir, las competencias, subfunciones, unidades de competencias y por último los elementos de competencias. Se tomaron las 4 competencias específicas definidas y se realizó un análisis funcional de las mismas. Se definieron las funciones, subfunciones, unidades de competencias hasta llegar al último nivel, los elementos de competencias. Para evaluar dichas competencias se definieron criterios de desempeños. A continuación se puede observar el Mapa Funcional confeccionado para este estudio: Conclusiones y futuros trabajos. El tema de la formación por competencias en la Carrera de Cultura Física es novedoso en Cuba, lo que trajo consigo algunas dificultades a la hora de realizar este estudio. Primeramente, y dado a la característica antes mencionada, existe escaso nivel de conocimiento por parte de los profesores de la facultad de los nuevos conceptos que se imponen durante el proceso de formación de los estudiantes. A esto se le suma la insuficiente información científica acerca del tratamiento en la formación por competencias, lo que se agrava más con los problemas de locales y medios para la búsqueda y análisis de la información, dígase computadoras, impresoras, etc., deficiencias que se declaran en investigaciones anteriores (Portal, 2003) aún latentes. Por diversas causas, (juventud, salidas al extranjero, abandono laboral de la facultad, decesos, separación del organismo MES) el claustro posee una escasa formación científica lo que no permite la concreción de la aplicación adecuada de un modelo de formación por competencias. Todo lo anteriormente expuesto, puede influir negativamente en la aplicación del nuevo modelo formativo, y aunque se declaren las competencias específicas con este estudio las mismas no se desarrollarán correctamente durante los años de estudio. Continuando con las conclusiones comentaremos que el nuevo plan de estudio de Cultura Física (Plan D), mantiene la concepción de perfil amplio, de los planes de estudio anteriores, el cual asegura una mayor empleabilidad y movilidad laboral del egresado de esta carrera, tal como exigen las nuevas necesidades del país, además, se sustenta en un modelo teórico - metodológico integrador de base humanista e histórico – cultural del desarrollo humano, dirigido a la formación integral de los profesionales de la Cultura Física, aunque con importantes modificaciones en el proceso de formación garantizando un nuevo plan cualitativamente superior. Los objetivos declarados en el plan de estudio se integran en lo instructivo - educativo y un sistema de valores, de habilidades básicas y específicas y objetivos por año, que aseguran una definición muy clara de los propósitos a lograr en el proceso formativo. Sin embargo, presentan un problema, y es que están diseñados exclusivamente para el CRD y aunque el contenido que los avala es el mismo para el resto de los cursos (CRDA y CPT) su distribución en cuanto al calendario docente y a tiempo de duración de estudio no es la misma. El Plan Docente se divide en dos modelos: presencial y semipresencial con una lógica científica superior en cuanto a la precedencia y articulación de las disciplinas y asignaturas, con cambios significativos en el modelo teórico metodológico de aprendizaje, existiendo una mayor integración disciplinar e interdisciplinar a partir del rediseño estructural, funcional y conceptual y la creación de nuevas asignaturas más integradoras. A diferencias de planes de estudio anteriores que eran cerrados, este es basado en el principio de centralización – descentralización, como nueva política educacional, se descentraliza la elaboración de los programas de asignaturas y las asignaturas optativas – electivas a nivel de Facultades – SUM. Dichas asignaturas optativas – electivas aseguran la participación activa de los estudiantes en la definición de intereses cognitivos y profesionales. El sistema de evaluación de la carrera está muy bien estructurado y es variado, con una sensible disminución de los exámenes finales e incremento de la evaluación sistemática y trabajos de curso, así como, dos formas de culminación de estudios equivalentes: Trabajo de Diploma y Examen Estatal, para flexibilizar la forma única anterior, que era el Trabajo de Diploma, ajustándose más a la realidad de los estudiantes y de los contextos donde esta se desarrolla. Se incorpora también un examen integrador al finalizar el tercer año de la carrera en su modalidad presencial que, en la concepción de este plan de estudios, pudiese convertirse en una salida intermedia de profesor de Educación Física. Por otra parte, existe un mejor balance de la carga docente potenciando las actividades que conducen al desarrollo de la capacidad de autoaprendizaje de los estudiantes y de la responsabilidad como valor, reduciendo el número de asignaturas por semestre y las horas de presencialidad, todo lo cual disminuye hacia los años terminales de la carrera. De esta manera, al lograrse mayor racionalidad e integración de los objetivos y contenidos en las disciplinas, se eliminan 12 asignaturas en comparación con el número total de las del Plan “C” perfeccionado que era de 68. Se declara, además, una estrategia educativa de la carrera basada en un sistema de valores y dirigida al trabajo formativo y político ideológico, con elementos organizativos a nivel de año y grupos docentes que enfatizan la atención personalizada mediante la labor de tutoría. Como parte de este contexto y analizando información recabada en lo que respecta a las competencias específicas de la carrera de Cultura Física permitió constatar que aunque es un tema novedoso en la carrera y no se declaran en el plan de estudio, si se expresan claramente las habilidades profesionales, desglosadas en profesionales básicas y profesionales específicas, estando en correspondencia con los perfiles ocupacionales del egresado. Tienen una relación directa con las habilidades declaradas en el modelo del profesional y responden a la formación integral de los estudiantes. Están a su vez distribuidas en las diferentes disciplinas que conforman el plan de estudio, desglosándose en las asignaturas que forman cada disciplina. En el caso de esta investigación y con el objetivo de precisar las competencias específicas de la carrera de Cultura Física, primeramente, se realizó un análisis del estado de la Cultura Física en Europa, América Latina y Cuba, por lo cual se decidió construir un instrumento para definir las competencias específicas utilizando un método de análisis que fuera adecuado para definirlas. Optándose por el Método de Mapa Funcional, el cual arrojó buenos resultados, definiéndose 4 competencias específicas: No. 1: Desarrollar programas de Educación Física. No. 2: Diseñar, Desarrollar y Evaluar planes de entrenamiento deportivo. No. 3: Diseñar y Desarrollar acciones deportivas socio-comunitarias. No. 4: Aplicar la rehabilitación física mediante los distintos métodos y programas de ejercicios físicos, terapéuticos y profilácticos. Las competencias específicas se fueron desagregando hasta llegar a un criterio evaluable, definiéndose en total 119 criterios de desempeño para las 4 competencias definidas. Después de recopilada toda esta información se construyó un instrumento para la recogida de datos. La aplicación del Método de Análisis de Experto, favoreció validar el contenido de cada instrumento aplicado. Fueron evaluadas además la Coherencia, la Representatividad y la Calidad Técnica, para luego calcularse el coeficiente Alfa de Cronbach, para medir la consistencia interna. Los resultados obtenidos, dan fe de que todos los instrumentos aplicados son fiables, lo que permitió un cumplimiento adecuado del objetivo trazado. Futuras líneas de investigación. A raíz de todo este estudio, se ha generado la necesidad y posibilidad de profundizar en varios aspectos que contribuyan a líneas futuras de investigaciones muy pertinentes e interesantes. En primer lugar, queda abierta la posibilidad de realizar un estudio de mayor profundidad acerca de la formación de competencias en los estudiantes de la facultad, además, se impone continuar con la línea de investigación profundizando en la necesidad de formación de los estudiantes, en las carencias que han tenido, para poder incluso, enriquecer mucho más el propio diseño curricular. El proceso de formación no permite que los profesionales egresen con un desarrollo adecuado en todas las competencias declaradas en el modelo del profesional, por lo que se impone encauzar estrategias que garanticen salvar la brecha existente entre el ideal declarado en dicho documento y su concreción práctica. Por último, sería conveniente realizar un proceso investigativo a partir de las concepciones del profesorado, sus necesidades y limitaciones, de manera que se puedan solucionar las diversas lagunas del conocimiento generadas a través de la investigación. Bibliografía. Abreu R. (1997). 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