Estudio sobre las percepciones del alumnado griego, de la etapa de secundaria en la asignatura de matemáticas, referentes a algunos aspectos de la competencia de aprender a aprender, desde una perspectiva de la psicológica escolar en educación

Resumen

La metacognición se refiere al conocimiento que tiene la persona sobre los procesos de su pensamiento. En el estudio actual, la metacognición se define como el conocimiento del conocimiento, es decir, la conciencia de la conciencia o la ignorancia y se refiere al seguimiento y control del conocimiento. El tránsito del nivel cognitivo al metacognitivo se produce a través del conocimiento del individuo sobre sus conocimientos básicos. A nivel cognitivo, las representaciones mentales se producen como resultado de los conocimientos básicos del individuo y se realizan determinadas acciones, que se caracterizan como cognitivas, como el razonamiento, el juicio y la evaluación. En el nivel metacognitivo, el individuo observa su nivel cognitivo para construir el nivel metacognitivo, es decir, los resultados del conocimiento metacognitivo surgen del conocimiento del conocimiento básico (saber lo que sé) (Fleming & Dolan, 2012). Las habilidades metacognitivas más básicas son (a) la conciencia, (b) la reflexión y (c) la autorregulación. La conciencia se refiere al conocimiento de información, relacionada con el individuo o su entorno cognitivo (software, compañeros de clase, asociados, entrenador, etc.), y surge como resultado de la interacción del individuo con su entorno (Medina et al., 2017). Los investigadores clasifican el conocimiento matemático a través del estudio sistemático de las habilidades y conocimientos individuales que los alumnos deben conquistar para ser considerados exitosos en el dominio cognitivo de las matemáticas. La mayoría de las clasificaciones a menudo distinguen la importancia y el papel de los elementos estructurales básicos, que en la terminología de Orton (1992) son: 1) retención y recuperación de datos, 2) el uso de algoritmos, 3) conceptos de aprendizaje, 4) resolución de problemas. Las matemáticas como materia cognitiva se caracterizan por algunas peculiaridades que, si se tienen en cuenta en la enseñanza, pueden convertirse en causas de bajo rendimiento o fracaso escolar (Tshabalala & Ncube, 2016). Algunas de las peculiaridades más importantes son: 1) la naturaleza jerárquica de las matemáticas, 2) el código matemático de comunicación, 3) las formas de representación del conocimiento matemático. A continuación, se analiza y examina la naturaleza de estas peculiaridades y su posible relación con las dificultades en la evolución del conocimiento matemático de los niños. El TDAH, según Kakouros & Maniadaki, es un trastorno del desarrollo de origen orgánico -según la mayoría de los datos de investigación- que tiene un impacto negativo en muchas áreas del funcionamiento del niño y provoca dificultades graves y persistentes tanto en el propio niño como en su familia y el entorno social más amplio. Las personas con TDAH se diferencian de la media de personas del mismo nivel de desarrollo en su capacidad de concentración, control de sus impulsos y en algunos casos restringen su movilidad. Les cuesta responder a situaciones en las que otras personas lo hacen con mucha facilidad. Estas dificultades se manifiestan en diferentes contextos y pueden tener, a largo plazo, serias implicaciones para el rendimiento académico, el éxito profesional y el desarrollo socioemocional (Merrell et al., 2017). Los principales síntomas del TDAH son (a) Déficit de atención (en adelante DA), (b) Rapidez, (c) Hiperactividad. Como se ha dicho anteriormente, queda claro que la metodología didáctica propuesta para alumnos con dificultades de aprendizaje no es diferente de la metodología propuesta para el aprendizaje matemático en todos los niños. Las dificultades en matemáticas surgen de su forma abstracta, la necesidad de generalizaciones, la peculiaridad de su lenguaje, las diferencias en las nociones entre la forma en que se usan en matemáticas y en la vida cotidiana, el uso de formas simbólicas y representacionales, y estas dificultades se diferencian por concepto y área temática. Más que diagnosticar problemas y discutir formas especiales de enfrentarlos, es interesante identificar las dificultades específicas en un eje matemático temático y sugerir métodos y actividades que pueden ayudar a superarlas. La competencia matemática implica, en diversos grados, la capacidad y la voluntad de utilizar modos matemáticos de pensamiento (pensamiento lógico y espacial) y representaciones (tipos, modelos, construcciones, gráficos y tablas). El objetivo general que se persigue con esta investigación es conocer la percepción que tienen los estudiantes de la asignatura de matemáticas de secundaria en instituciones de Grecia sobre algunos aspectos psicológicos, como la motivación hacia los deberes, el autoconcepto, la autoestima y las relaciones con los compañeros. Más concretamente, se pueden definir los siguientes objetivos específicos: - Determinar si existe relación entre el rendimiento académico de los estudiantes de matemáticas de la etapa secundaria (12 -15 años) en instituciones de Grecia y algunos aspectos como la motivación hacia la tarea, el autoconcepto, la autoestima, la relación con los compañeros - Averiguar si existe una relación entre el rendimiento académico de los estudiantes de la asignatura de matemáticas en la etapa secundaria (12 -15 años) en instituciones griegas y la resolución de problemas matemáticos. El instrumento que se empleo para la recopilación de los datos, fueron dos cuestionarios, uno de ellos denominado “Uso de estrategias” Gonida & Leontari (2012), el mismo establece tres factores o subescala la subescala que mide la ausencia de estrategias (α=.81), la subescala de estrategias de alto nivel (α=.78) y, la subescala de estrategias de bajo nivel (α=.71). Asimismo, se utilizo un instrumento de preguntas sobre el proceso cognitivo (Huertas et al., 2014), con un valor de fiabilidad notable (α=.87). La muestra de la investigación consta de estudiantes de 12 a 15 años que asisten a unidades de escuela secundaria en Heraklion, Creta, tanto en integración como en el aula general. Los estudiantes que participaron en el estudio fueron diagnosticados con TDAH diagnosticado anteriormente (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad). La muestra fue seleccionada tanto en el área urbana como no urbana. Sería de vital importancia informar que una cantidad importante de niños con TDAH fueron seleccionados de esta prefectura específica de 17 escuelas en total. En una muestra no probabilística, como en el presente estudio, no hay forma de calcular la probabilidad que tiene cada individuo de ser incluido en la muestra. Así, la selección de la muestra se realizó de forma aleatoria a través de la característica común de los alumnos con TDAH. La situación anterior explica el hecho de que todas las muestras de no probabilidad se basan en el juicio personal del investigador en lugar de alguna forma de procedimiento mecánico para la selección de los miembros de la muestra. En un muestreo estratificado como este, primero ocurre una división de la "población" en grupos mutuamente excluidos y luego la selección de una muestra aleatoria simple de cada grupo. Después de dividir la muestra en grupos, entre las escuelas del área urbana y no urbana, la selección de los integrantes se realizó solo por conveniencia (muestreo aleatorio simple), en el que la investigación se centró en las personas más accesibles para participar en la investigacion. Las estrategias de analisis son de carácter cuantitativo, basadas en procedimientos descriptivos e inferenciales, estos últimos basados en su mayoría en comparativas de medias (T-Student y Anova). El tránsito del nivel cognitivo al metacognitivo se produce a través del conocimiento del individuo sobre sus conocimientos básicos. A nivel cognitivo, las representaciones mentales se producen como resultado de los conocimientos básicos del individuo y se realizan determinadas acciones, que se caracterizan como cognitivas, como el razonamiento, el juicio y la evaluación. En el nivel metacognitivo, el individuo observa su nivel cognitivo para construir el nivel metacognitivo, es decir, los resultados del conocimiento metacognitivo surgen del conocimiento del conocimiento básico (saber lo que sé) (Shea, 2020). 3.1 Dimensión 1: Falta de uso de preguntas de estrategia La relación predictiva negativa de las autocreencias con la manifestación de conductas de evitación, ha sido estudiada por otros investigadores que afirman que los estudiantes mantienen una autoimagen positiva, teniendo confianza en su capacidad para tener éxito en una materia como Matemáticas, es menos probable que muestren conductas disfuncionales como autodegradación académica y evitar buscar ayuda (Bobo et al., 2013; Schwinger, 2013; Steinmayr et al., 2019). Los estudiantes que informan que no usan estrategias cognitivas y cognitivas debido a su conciencia cognitiva limitada tienen más probabilidades de evitar buscar ayuda del maestro, pero es más probable que lo hagan por otras razones, como obtener una respuesta preparada o en circunstancias inapropiadas y no como un estrategia de autorregulación (Chatzikyriakou, 2014). Esta pregunta describe a los niños a quienes se les preguntó si les resulta difícil organizar el tiempo de su estudio de manera efectiva (falta de organización del proceso de aprendizaje), tiene un significado más fuerte para los niños de 2° grado de secundaria y de 3° grado más que para los niños de 1° grado, quienes respondieron que no les resulta difícil administrar el tiempo para estudiar. Un estudio similar indica que las habilidades ejecutivas pueden conducir a mayores niveles de autodirección necesarios a medida que los niños crecen e incluso más tarde en la universidad y las carreras (Darling-Hammond et al., 2020). Por el contrario, Zenner et al. (2014) no encuentran ninguna validación clara que exista, ya que el uso de estrategias de atención plena para monitorear y redirigir la atención ofrece beneficios para el aprendizaje en diferentes edades y, como resultado, en diferentes grupos de clase. Otro resultado estadísticamente importante lo da la pregunta en la que se preguntó a los niños si omiten los puntos difíciles, cuando estudian Matemáticas (falta de conexión con los conocimientos y experiencias previas y falta de grado de persistencia). Los niños que viven fuera de la ciudad de Heraklion parecen tener la costumbre de omitir los puntos difíciles, más que los niños que viven en la ciudad. De la misma forma, resultados de la investigación de Taghieh et al. (2019) muestra que existen diferencias significativas entre niños de zonas urbanas y no urbanas con respecto a sus estrategias metacognitivas y cognitivas. A los niños les cuesta estudiar de una manera que les ayude a aprender bien lo que necesitan saber, cuando tienen un examen de matemáticas (falta de organización del proceso de aprendizaje), tiene un significado más fuerte para los niños con un título de último año bajo o mediocre en Matemáticas. Los niños con buena o excelente licenciatura en Matemáticas el último año parecen no tener este tipo de dificultad. En la investigación de Young y Fry (2008) se estudiaron las calificaciones parciales y acumuladas de los estudiantes en alguno de los cursos que estaban cursando. Se encontró que existe una alta correlación entre el instrumento metacognitivo utilizado y la nota acumulada y además con la nota final. 3.2 Dimensión 2: Estrategia de profundidad y preguntas de autorregulación En cuanto al segundo factor a investigar, estudios previos han demostrado que las estrategias básicas de aprendizaje autorregulado que se asocian con resultados de aprendizaje positivos son las estrategias cognitivas y metacognitivas (Hayat et al., 2020), que además parece que cuando los estudiantes comprenden que el profesor y sus padres están enfatizando el proceso esencial de aprendizaje, mostrándoles las estrategias adecuadas para aprender a resolver un problema por sí mismos, entonces estos estudiantes evitan conscientemente el uso de conductas de evitación, que los distraerá de alcanzar sus metas académicas (Metcalfe, 2017). En esta subescala los estudiantes que fueron participantes en esta investigación mostró una media más alta en la pregunta sobre que tienen que resolver un ejercicio, primero tratan de aclarar lo que pide este ejercicio, mientras que los estudiantes mostraron la media más baja en que no suelen dibujar diseños o diagramas a través de los cuales se vinculan los puntos principales. Más particularmente, podemos discernir datos específicos estadísticamente significativos, cuando se preguntó a los niños si aprenden algo tratando primero de entender su significado (uso de estrategias adaptativas), teniendo un significado más significativo para las chicas que para los chicos. De la misma forma, las chicas expresan un mayor puntaje cuando se preguntó si para resolver un ejercicio o comprender un texto, intentan tener en cuenta alguna información más antigua que pueda estar relacionada con ellos, porque eso les ayuda (recuperación de información previa). Además, se preguntó a los estudiantes si cada vez que contestan una pregunta en una prueba, la vuelven a leer, para asegurarse de que dieron la respuesta a la pregunta planteada (autocontrol y autorregulación), siendo nuevamente a favor de las mujeres, al igual que cuando se preguntó a los niños si intentan explicar las ideas principales con sus propias palabras cuando estudian (participación voluntaria en el aprendizaje con participación activa y utilización de los conocimientos adquiridos también en otros casos). Investigaciones similares indican que incluso los estudiantes de dominio numérico obtuvieron resultados más altos, no hubo ninguna diferencia significativa entre el género (Alci & Karatas, 2011). Los niños que viven en un área urbana (ciudad de Heraklion) parecen tener este hábito de explicar las ideas principales de lo que aprenden con sus propias palabras, más que aquellos que viven en un área no urbana (fuera de la ciudad). Un resultado estadísticamente importante se deriva de la pregunta, en la que se preguntó a los niños si se les ayuda, cuando tienen que dar solución a un ejercicio o comprender un texto, tratando de recordar alguna información más antigua que pueda estar relacionada con ellos (recuperación de informacion previa), siendo los que viven en un área urbana (ciudad de Heraklion) más a favor que los niños que viven en un área no urbana (fuera de la ciudad). Asimismo, en la premisa de que los niños dibujan diseños o diagramas a los que vinculan los puntos principales, cuando estudian Matemáticas (participación activa en el aprendizaje y cultivo de la identidad personal en el aprendizaje). Esto corrobora otra investigación entre estudiantes que viven tanto en áreas urbanas como no urbanas con respecto a sus estrategias de aprendizaje, tanto cognitivas como metacognitivas por igual (Taghieh et al., 2019). Esta rutina de recordar información relativa representa mejor a los niños con bajo o mediocre grado de último año en Matemáticas. Los niños con excelente último año en Matemáticas parecen no tener este tipo de rutina al momento de resolver un ejercicio o tratar de comprender un texto. Además, niños que realizan varios ejercicios de deberes, similares a los que realizan en clase (participación activa en el aprendizaje). Estudios similares afirman que este tipo de instrumentos metacognitivos muestran los mismos resultados en el promedio de calificaciones y pueden convertirse en una herramienta poderosa para que los pedagogos sepan qué estudiantes parecen necesitar instrucción directa en metacognición, y más especialmente en cursos grandes (Young & Fry, 2008). Esta pregunta tiene un significado más fuerte para los niños con DA y Déficit de atención e hiperactividad (en adelante DAH), más que para los niños con Déficit de atención e impulsividad (en adelante DAI) y Déficit de atención e hiperactividad e impulsividad (en adelante DAHI). Además, un resultado estadísticamente significativo da la pregunta en la que los alumnos con DA y DAI que tienen que resolver un ejercicio, lo primero que intentan hacer es entender qué requiere de ellos dicho ejercicio. En contraposición a lo anterior, los niños con DAH y DAHI muestran una menor importancia a esta. De manera similar, una investigación de Sibley et al. (2019) muestra el afecto en niños con TDAH y sus características motivacionales y dirigidas a objetivos del aprendizaje autorregulado. Las estrategias metacognitivas reparadoras, como el establecimiento de objetivos y los motivos de implementación, pueden integrarse en estudiantes con TDAH a través de intervenciones en clase (Sibley et al., 2019). 3.3 Dimensión 3: Preguntas de estrategia de superficie La literatura sobre el uso de estrategias superficiales establece que se espera que los adolescentes que usan estrategias eviten comportamientos disfuncionales (Petersen, 2014; Darling-Hammond, 2020). Parece, por lo tanto, que los estudiantes que carecen de habilidades de aprendizaje de autorregulación, como el uso intencional de estrategias cognitivas y metacognitivas, en última instancia tienen más probabilidades de exhibir comportamientos académicos autodestructivos, así como la cantidad de uso que se ve afectado. Estrategias de aprendizaje funcional a partir de metas de logro, individuales y contextuales, llevando a los estudiantes a utilizar conscientemente estrategias desadaptativas que actúan como medio de autodefensa (Metcalfe, 2017). En esta subescala la muestra de 110 participantes de este estudio mostró una media más alta en la pregunta en la que la mayoría trata de aprender de memoria todo lo que cree que se les pedirá para el examen, mientras que la misma muestra de adolescentes mostró la media más baja en la situación mientras estudian Matemáticas, intentan identificar las ideas principales y aprenderlas de memoria. Niños que intentan aprender de memoria la mayor cantidad de información posible, cuando estudian (no buscan adquirir el significado de aprender). Esta pregunta tiene un significado más fuerte para los niños con problemas del habla/trastorno evolutivo lingüístico/falta de conocimiento del idioma griego y para los niños sin otro trastorno aparte del TDAH más que para los niños con dificultades emocionales. Este tipo de estudiantes requieren una intervención basada en la escuela que integre estrategias metacognitivas reparadoras como los motivos de implementación y el establecimiento de metas (Sibley et al., 2019). Además, se preguntó a los niños si intentan aprender todo de memoria cuando tienen un examen. Esta pregunta tiene un significado más fuerte para los niños de 1° de Secundaria y de 3° más que para los de 2°, quienes respondieron que no se aprenden todo de memoria para estar preparados en un examen. De manera similar, la investigación de Darling-Hammond et al. (2020) demostraron que las habilidades ejecutivas pueden conducir a mayores niveles de autodirección necesarios a medida que los niños crecen. 3.4 Dimensión 4: Preguntas sobre procesos cognitivos Los resultados de aprendizaje positivos se asocian con estrategias básicas de aprendizaje autorregulado, que son estrategias cognitivas y metacognitivas (Uppal & Kumar, 2021). Este hecho también se evidencia por el deseo de los estudiantes de enfatizar por parte del docente y los padres en el análisis detallado de cómo deben resolver un ejercicio de Matemáticas, más que del rendimiento académico final (Yeh et al., 2019). En esta subescala la muestra de los estudiantes que forman parte de esta investigación mostró una media más alta en intentar pedir ayuda cuando no comprende algo, mientras que la misma muestra de adolescentes mostró la media más baja en la pregunta que ilustra la situación mientras los niños hacerse preguntas sobre la lección antes de empezar a estudiar. Como resultado, la motivación para el logro, la adquisición de habilidades, las creencias e incluso la orientación hacia la meta de desempeño se vuelven parte de la orientación hacia la meta de aprendizaje (Schunk, 2020). Se preguntó a los estudiantes si seguían preguntándose si podrían alcanzar sus objetivos (autocuestionamiento, autocontrol), teniendo un significado más fuerte para las niñas que para los niños. Asimismo, las chicas muestran dar más importancia a detenerse y releer cuando no entiende (autocontrol, autorregulación), que los chicos. De la misma forma, ellas son más favorables a completar un trabajo, y preguntarse si habían aprendido tanto como podían (control de conciencia), que ellos. En contraste con los resultados anteriores, la investigación de Alci & Karatas (2011) indicó que aunque los estudiantes numéricos obtuvieron mejores resultados al aplicar las herramientas metacognitivas, las diferencias no fueron significativas según el género. Además, se preguntó a los niños si se hacían preguntas a sí mismos sobre la lección, antes de comenzar a estudiar (participación voluntaria en el aprendizaje con participación activa y utilización de los conocimientos adquiridos), esta es más favorable para los niños de 1° de Secundaria y de 3° más que para los de 2°, quienes respondieron que no tienen este hábito cuando estudian. Por otro lado, los niños de 1° de Secundaria y de 3° parecen pensar más en numerosas formas de resolver un problema (uso de estrategias adaptativas de identidad personal en el aprendizaje), que los niños de 2°, quienes respondieron que no tienen este tipo de hábito, lo mismo ocurre con la pregunta en la que los niños de 1º de Secundaria y 3º hacen un resumen de lo aprendido, cuando terminan de estudiar (participación activa en el aprendizaje y chequeo de conciencia), a diferencia de los alumnos de 2º. A este respecto, la investigación de Zenner et al., (2014) indica que no se puede encontrar una validación clara ya que el uso de estrategias de atención plena para monitorear y redirigir la atención ofrece beneficios para el aprendizaje de diferentes edades. Por otro lado, Los niños que viven en un área urbana (ciudad de Heraklion) parecen tener este hábito de reexaminar periódicamente lo que estudian (autocuestionamiento, autocontrol y autorregulación), más que aquellos que viven en un área no urbana (fuera de la ciudad). Asimismo, los adolescentes que viven en un área urbana (ciudad de Heraklion) son más favorables a detenerse y recapacitar, cuando la nueva información los está confundiendo (autocontrol y autorregulación) que los niños que viven en un área no urbana (fuera de la ciudad). La investigación de Taghieh et al., (2019), señala que los estudiantes de áreas urbanas y no urbanas presentan diferencias significativas en sus estrategias cognitivas y metacognitivas. Un resultado estadísticamente significativo da la pregunta en la que los estudiantes respondieron que cambian sus estrategias cuando no pueden resolver un problema matemático (autorregulación). Pensar en cambiar estrategias representa mejor a los niños con un buen último año de grado en Matemáticas. Los estudiantes con grado bajo, mediocre o excelente en el último año de Matemáticas no tienen este tipo de rutina cuando no son capaces de resolver un problema de matemáticas. La aplicación del mismo instrumento metacognitivo en el pasado en diferentes grupos de estudiantes mostró los mismos resultados ya que la correlación entre la herramienta y el promedio de calificaciones fue alta (Young & Fry, 2008). Además, los niños con DA y DAH son más favorables a utilizar la estructura y organización del texto para comprender mejor (participación activa en el aprendizaje y cultivo de la identidad personal), que los que presentan DAI y DAHI. Asimismo, los niños con DA y DAI, se detienen y vuelven a leer cuando están confundidos (participación activa en el aprendizaje y cultivo de la identidad personal), en contraposición a lo anterior, los niños con DAH y DAHI muestran que le dan menos importancia. La investigación de Sibley et al. (2019) muestra el afecto de los niños con TDAH y sus características de aprendizaje dirigidas a objetivos y motivacionales. Esta investigación indica que las diferencias de grupo son menos estables durante este período de desarrollo. Conclusiones 3.5 La relación entre las dimensiones a. Importancia en la Dimensión 2 “Estrategia de profundidad y preguntas de autorregulación” La principal conclusión de este punto de la investigación es que a través de la regresión lineal se dibuja una fuerte relación entre la Dimensión 2 “Preguntas de estrategia de profundidad y autorregulación” y la Dimensión 3 “Preguntas de estrategia de superficie” y la Dimensión 4 “Preguntas de proceso cognitivo”. Por otro lado, la Dimensión 1 parece tener un papel reversible y disuasorio para la Dimensión 2. Debido a estos hechos, es obvio que las preguntas de Estrategia de Profundidad y Autorregulación y Uso de Estrategia de Bajo Nivel tienen un gran vínculo y podrían usarse como un parte integrante de las conclusiones. Otros estudios, demuestran que la motivación de logro, la adquisición de habilidades, las creencias e incluso la orientación a la meta de desempeño como parte de la orientación a la meta de aprendizaje constituyen un mecanismo con numerosos efectos (Schunk, 2020). b. Importancia en la Dimensión 4 “Preguntas del Proceso Cognitivo” La principal conclusión de este punto de la investigación es que a través de la regresión lineal se dibuja una fuerte relación entre la Dimensión 4 “Preguntas del proceso cognitivo” y la Dimensión 2 “Preguntas de profundidad, estrategia y autorregulación”. Además, la Dimensión 1 "Falta de uso de la estrategia" y la Dimensión 3 "Preguntas de estrategia superficial" tienen una relación positiva con la Dimensión 4. Debido a estos hechos, es obvio que las preguntas de Proceso cognitivo y Estrategia profunda y autorregulación tienen una gran vinculación. De acuerdo con estos resultados, tanto las preguntas que examinan el uso de estrategias de profundidad, como las preguntas que examinan el uso de estrategias de superficie, así como las preguntas del Proceso Cognitivo constituyen un factor, el del uso de estrategias, mientras que las preguntas relativas a la ausencia de cualquier tipo de estrategias constituyen un segundo factor. Bibliografía Alci, B.; Karatas, H. (2011). Teacher candidates’ metacognitive awareness according to their domains and sex. Int. J. Multidiscip. Thought, 1, 255–263. Bobo, J. L., Whitaker, K. C., & Strunk, K. K. (2013). Personality and student self handicapping: A cross-validated regression approach. 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