La inclusión en centros educativos en la ciudad de Messina (Italia)

Resumo

La escuela debe permitir que todos los alumnos, independientemente de su condición social, raza, género, discapacidad, etc., que consigan altos niveles de logro, competencias personales y sociales. Para hacer esto el sistema escolar debe aspirar a la inclusión educativa en todos sus aspectos, a nivel profesional, curricular y organizativo, a través de una búsqueda permanente de procedimientos, cada vez más adecuados, para responder a la diversidad. Hablar de escuela inclusiva significa referirse a escuelas que, en primer lugar, promueven el desarrollo de culturas, políticas y prácticas inclusivas, o sea, un proceso que involucra completa y profundamente a la escuela y la comunidad en la forma de pensar, decidir y organizar sus recursos, humanos y materiales para atender a la diversidad y ofrecer una educación de calidad para todos. Y en segundo lugar, a escuelas en las que se ejerce un liderazgo inclusivo, compartido e impulsado por todo el equipo directivo, que facilita la participación y los procesos de enseñanza-aprendizaje, de tal modo que nadie se queda fuera de la vida escolar, sino todo lo contrario, donde cada persona es un miembro importante dentro de la comunidad inclusiva con responsabilidades dentro del grupo, promoviendo un sentido de comunidad escolar cohesionada. Dos temas son objeto de esta investigación: la educación inclusiva y el liderazgo inclusivo. Si bien en la escuela se habla desde hace tiempo de inclusión, dentro del marco del debate internacional sobre la discapacidad, y actualmente de la diversidad funcional, y del marco de los modelos teórico-conceptuales que la han ido explicado históricamente, el concepto de liderazgo para la inclusión escolar es uno de los temas emergentes de las últimas décadas en materia de educación y cambio escolar. Si ya está aclarado que una escuela de calidad es una escuela que se autoevalúa, y que se implica en procesos de cambios, el liderazgo inclusivo es el que estimula la transformación, el cambio mediante su capacidad de adaptación, organizativa e innovadora. Esta investigación pretende conocer las opiniones de equipos directivos, profesorado y familia sobre aspectos definitorios del grado de inclusividad y de liderazgo inclusivo de nueve centros educativos de distinta contextualización en la ciudad de Messina (Italia). Este conocimiento debe servir para impulsar procesos de cambio hacia una mayor inclusión educativa en los centros escolares. Para ello se utiliza una investigación cuantitativa mediante autoinformes. Los instrumentos utilizados son: el cuestionario “Index para la Inclusión” (Booth & Ainscow, 2002) y el cuestionario “La Leadership Inclusiva in Istituti Comprensivi” que es el resultado del proceso de adaptación y validación al contexto italiano del cuestionario “Liderando la Educación Inclusiva” (LEI-Q) (León et al., 2016) desarrollado en el contexto español. En la actualidad el camino hacia la inclusión en los centros de educación primaria y secundaria de Messina se ve obstaculizado por unas estructuras organizativas que no permiten la colaboración y cooperación entre el profesorado y la familia y que impiden la creación de espacios compartidos de análisis y de comunicación de experiencias enriquecedoras para aumentar el aprendizaje y la participación de todos, y por unas actitudes y creencias enmarcadas en el modelo deficitario. Los resultados muestran que existen relaciones entre algunas dimensiones de la inclusión y algunas variables socio-descriptivas y ambientales. En relación al área socioeducativa y la inclusión, los resultados mostran que el área de nivel inferior desde el punto de vista sociocultural parece ser más sensible a los problemas de inclusión y parece ser la donde los equipos directivos estan mayormente encaminados a la realización de acciones que promuevan la inclusión en sus centros. Por lo tanto, podemos concluir que existe una relación entre la acción del equipo directivo y el nivel de inclusión de los centros y que existen diferencias en el desempeño de liderazgo inclusivo entre los centros a favor de los de zonas socioeducativa y cultural de nivel bajo. Todo esto podría deberse al hecho de que las escuelas en el territorio caracterizado por entornos educativos desfavorables desde el punto de vista económico y cultural ofrecen una mayor propuesta para ampliar la oferta formativa de sensibilización en favor de la inclusión. En cuanto a la calificación de la madre, esta está relacionada negativamente con la inclusión. Este resultado puede parecer contradictorio, porque un nivel más alto de educación debería fomentar una mayor conciencia de la inclusión. Sin embargo, esto puede no ser del todo obvio. De hecho, es más probable que las madres con un nivel de educación inferior participen menos en actividades laborales de alto nivel y pueden tener una sensibilidad mayor y más espontánea a los problemas de inclusión, ya que consideran que la función de la madre es más fuerte que la de las madres que realizan una actividad laboral superior. En relación a los años de experiencias en la docencia, los resultados mostran que los docentes con más años de experiencia parece ser más sensibles a los problemas de la inclusión que los con menos años de experiencias. Esto puede deberse a que su formación continua, su práctica de enseñanza anclada en los valores de la inclusión afectan a una mayor conciencia de la validez de la educación inclusiva y a una actitud más positiva hacia la inclusión.